英语教学中基于“意义”的教学活动设计

柯铁军

如何创设有意义的情境，这不仅需要一个有意义的学习情境，更为关键的是设计有意义的教学活动，让学生在“有意义”的活动中巩固所学知识，内化语言知识和意义。

一、依托课文，点亮思维发散火花

课文是英语课堂的主要学习内容，是教学语言知识和训练听说能力的综合材料。教师设计的教学活动往往依托于课文文本。但在日常的课堂中，有些教师设计的活动只是简单地关注语言知识，忽视了语言的意义，学生在活动中缺乏感触、理解语义的情境。

【案例1】这是一节PEP 8 Unit1Howtallare you BLet’stalk的课，在进入Warming-up环节时，教师设计出一篇 Let’s chant。

Taller,shorter,how tall are you?

Heavier,thinner,how heavy are you?

Younger,older,how old are you?

Bigger,smaller,what size are your shoes?

教师此处用chant是为了复习 heavier，longer等形容词比较级及相关的提问句型。但是这样的设计比较机械，教师没有关注语义，学生也缺少互动性；学生朗读不能琅琅上口，甚至“自然地”输出了Taller,taller,who is taller。

Warming-up是教师在开始新的教学内容和活动前，用于复习和滚动与本节课学习内容有关的旧知识，让学生获得第一次感知，同时激发学生热情的语言材料。在这个环节中，可以加入师生互动、生生互动的元素，在交流的情境中加强活动效果，因此后来改进为：

（先叫两个学生站起来）

Thinner, thinner, who is thinner?（然后请学生回答）

Taller,taller,who is taller?

Heavier,heavier,who is heavier?

Shorter,shorter,who is shorter?

Bigger,bigger,whose shoes are bigger?

改进后的活动，不仅达到了原先复习的效果，而且在活动的过程中通过师生互动、生生互动，使整个实践活动有了互相交流的意义，学生较之前不仅朗读更加顺利，而且纷纷举手回答，更有学生模仿教师指着两个胖同学问“Heavier,heavier,who is heavier?”,课堂开场氛围也变得轻松愉快。

【案例2】与案例一的同一节课中，教师进入文本情境时，选择的方法是由教师牵头，T：Look,they are in a shoe store.And Wu Yifan says...直接播放录音并让学生跟读。

这样的方式只是牵着学生进入情境，学生没有思考的余地。另外，学生初次接触情景图，还未来得及读取图中的信息，教师便播放录音。这样使学生茫然不知所措，更没有时间去关注情境以及情境中的语义。

新课程强调思维开放，即给学生空间，这就需要教师每时每刻与学生接触，引导学生充分理解情境及其意义。因此教师在进入情境时，可采取问题引领的措施，在出示情景图时提出“Guess!What will Wu Yifan say?”，让学生有时间和空间去获取图片信息，并结合对生活的认识和积累各抒己见。

这样的方式较之前不仅给了学生以充足的时间去了解实际情境，而且让学生结合自己的实际生活经验去思考问题，使情境具有真实性，问题更具实际性。学生经过讨论，得出了不一样的答案，如：How tall are you?Why?How heavy are you?相比之前“牵着牛群唱独角戏”的方法，学生更能进入情境，更能体会出“What size are your shoes?”的语义。

二、依托情境，激发情景探究兴趣

活动的设计离不开情境，教师依托情境设置交际活动，培养学生的语言运用能力。但是在实际教学中，有些教师以单一的师生互动形式开展活动，有些教师则为学生咀嚼文本的每一个情境细节。

【案例 3】在教授 PEP 6 Unit 5 Whose dog is it?B Let’s talk时，为了使学生掌握“Is he...ing?”，教师设置了小狗Fido黑暗中在各个房间的活动，引导学生用“Is he...ing?”一起猜测所有房间。

这样的活动虽然提炼了“Is he...ing?”的语言知识，并且在随后几次类似训练中得到强化，但结果只会让学生机械性地与教师探讨，没有机会交流互相的信息，不仅不能完全体会猜测句子“Is he...ing?”的意义，也无法体现学生对Fido的喜爱。

生生互动不仅有利于学生在交流中巩固语言知识，而且有利于学生在互动的过程中发散思维，更好地融入情境，体验语言的情境及意义。教师应该在示范到位的情况下，把接下来类似的活动交给学生。因此在这个活动中，可采取的措施是：教师示范后，可以把后面几个房间全部拼成一幅家庭图，然后交给学生：Please discuss in group.Is he...ing?组织同桌前后讨论，然后猜测。

改进后，学生有了更多想象空间，他们结合生活经验来猜测Fido的活动，并且通过运用熟悉了句型，体会了句子的意义。在改进后的活动开展中，有些同学猜测“Is he washing clothes?”，有些同学猜测“Is he doing dishes?”，五花八门的答案远远超出了教师的设计。

【案例4】与案例3的同一节课中，为了帮助学生读准文本非重点句“Can I play with him now?”和“Can you take him to the park?”，教师专门设置一个环节，通过逐个单词攻破和意群教读进行传授巩固。

“Can I play with him now?”和“Can you take him to the park?”虽不是重点句，却是文章中情感最为浓厚的句子，体现了Sam对Fido的喜爱之情。如教师刻意去教读，只会使学生机械性地模仿，从而失去了对情感的感悟。

如何改进呢？教师可采用问题引领的方式——通过设置问题，先解释部分线索，然后组织学生带着问题观赏Flash。

通过观赏，学生不仅再次听读了“Can I play with him now?”和“Can you take him to the park?”，提升了朗读的熟练度和语音语调的准确度，同时也开始关注两句话在情境中的语义，开始感受到Sam对Fido的喜爱之情。

三、依托实际，设置文本走向生活

新课程理念特别强调学生与生活的联系，要求教师注重学生思维、情感、行动的整合；创造性地设计贴近学生实际的教学活动，有机地结合创新精神和实践能力的培养，真正实现语言教学走向生活。但在日常生活中，教师往往会偏重于文本的句型，把学生的思维框在教师设计的结构中，而忽视了语言在实际生活中的灵活运用。

【案例5】在教学PEP 3 U 5 Dinner’s Ready A Let’s learn时，扮演完文本角色后，教师便要求学生三人一组进行小组活动，并给予了文本框架。

这样的活动不仅没有走出文本，还因为教师给予的框架束缚和限制了学生的思维。而学生在一个没有生活氛围的情境中开展活动，很难将语言知识与语义结合在一起去解决实际问题。教师应该依托购物的实际生活，设计类似餐饮店的订单，并利用留在板书上的食物名称，组织学生开展下单—付钱—等菜—拿菜的拓展活动。

改进后的活动，较之前增加了符合实际生活情境的Menu，让学生体验了餐馆中顾客、营业员、传菜员的不同角色，既关注、强化了语言知识和语言的情境意义，也让学生在实际运用中内化了语言。在改进的活动中，学生都真实地、多样地选择了自己喜欢的物品。