追求写作知识理论化和实践化的平衡

叶黎明

【名家视线】

追求写作知识理论化和实践化的平衡

叶黎明

任何一门课程及其教学都不能脱离知识而存在。知识是课程理解的核心，对于教师来说，提高课程理解比提高教学技能更为重要，因为课程理解影响教学技能的学习与发挥。对于写作教学来说，我们不应该去质疑知识对于教学的作用，而应该去讨论教学中知识的构成与形态，区分教师所需要的写作知识和学生所需要的写作知识，追求实践知识的理论化和理论知识的实践化。

写作知识；课程理解；实践知识的理论化；理论知识的实践化

一、知识是课程理解的核心

对教学领域中专家型教师的研究发现，专家型教师与普通教师的关键差异，在于专家型教师有思考与反思的习惯，以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘”工作，把看似常规的行为“问题化”等。对于上述这些“专家知能”而言，课程理解是一个非常重要的影响因素，它是专家型教师实践与反思的工具，是处理专业中棘手任务的指南，也是探索和质疑的重要源泉。

所谓课程理解就是指教师对所授课程的认识，包括对学科本体性的认识、对课程知识的理解、对教学知识的理解。以写作教学为例，课程理解包括以下三方面：写作本体性知识（什么是写作、为什么写）、课程知识（为什么教写作、应该教什么）、教学知识（怎么教写作、怎样教才是有效的）。教师在专业发展的过程中，往往比较重视教学技能的学习与训练，通俗地说，如何上好一堂课，如何运用教学方法与手段，激发学生的学习积极性，有效达成教学目标，是大多数教师的专业追求。但是，要向专家型教师迈进，仅有教学技能的学习是不够的，还必须有课程理解的提升。因为，课程理解影响教学技能的学习与发挥。如果一个语文教师知道文言文教学的四个层面（文字、文章、文学与文化），就不会把《夸父逐日》上成古汉语翻译课；如果一个语文教师认同写作是为了特定目的、向特定读者交流看法与思想，那么，就不会让学生脱离语境写假大空文章；如果一个语文教师认同阅读是从文本中建构意义的过程，就不会把标准答案灌输给学生。

在对写作课程的理解中，写作知识的匮乏是一个普遍性问题，是教师进行教改最力不从心的地方，因此最需要一线教师去了解与探索。教师在写作教改中的格局、眼界、气度，基本上都是建立在他们对写作是什么、写作为何、写作教什么、为何而教等一系列学科教学领域知识的理解之上。所以，任何一个追求卓越的语文教师，都应该有意识地增加学科领域知识，而不满足于教学技能的娴熟运用。

二、教学需要怎样的知识

教学需要怎样的知识？这个问题可以分成两个关联却不相同的问题：教师需要怎样的知识？学生需要怎样的知识？

教师需要知道本学科及所授课程的系统、完备和精深的知识，而学生并不需要。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在教学建议中反复强调，语法修辞知识的教学，“不在于对系统知识的记忆”，要避免进行“系统、完整”的知识讲授与操作。其实，除了语法修辞知识，阅读、写作、口语交际、综合性学习等领域的知识，都不追求系统、完整的教学。为什么系统完整的学科领域知识对语文教师来说是必需的？

首先，这是由语文课程的特殊性决定的。有些课程与学科在知识体系上是一体的，如数学课之于数学、物理课之于物理学，但语文课程不一样，它是综合性的。语文课程的实施必须经历知识的两层转化：一是将学科知识（如语言学、文学）转化为课程知识（语文课），二是将课程知识转化为教学知识。教师作为课程的实施者，尽管其主要职责在于课程知识的教学化，但是，教学是整个课程系统中的一环，如果教师没有系统、整体的学科知识与课程知识，而仅仅将教学视为完成一篇文章、一个单元或一册书的教学，就会陷入一叶障目不见泰山的短视与盲目中。

其次，这是由语文教材的特殊性决定的。进入语文教材的知识并不是系统完整的，语文教材并不像数学或物理那样依靠学科严谨的知识体系来组织与建设，语文教材的基本单位是选文，语文知识像满天繁星一样闪现于选文之中。在满天繁星般的知识中看见什么、识别出什么、决定怎样的教学内容，在某种程度上也取决于教师知道什么。有时候，“看见”的前提是“知道”，就像天文学家知道得越多，他看见的星星也越多，而普通人看得见的星星只有明与暗、大与小的区别。所以说，系统完整的知识是语文教学内容确定的重要保障。

再者，系统完整的知识是教师实践知识理论化的前提。优秀教师在对自己的实践情境与实践经验进行分析与反思的过程中，会触类旁通，把粗糙、琐碎、真实的教学实践经验提炼成既有实践灵性、又有理论光芒的科研论文，而触类旁通的前提，是教师的语文领域知识呈现出网状结构特征，有“网”才能“旁通”。比如，笔者曾经把读后感分成四类：解释性读后感、分析性读后感、评价性读后感与反思性读后感，之所以作这样的分类创新，源于对语文能力层级的把握及迁移。可见，网状的知识结构会赋予教师实践知识理论化的创造力。

但是，系统完整的知识对于学生来说却不是必需。首先，因为语文学习的主要途径是言语实践，语文能力的形成和发展是以语感的方式实现的，知识的学习未必能转化为语感的获得；其次，系统完整的知识符合学校教学规范有序的内在要求，但是从学习者的角度来说，简要、好懂、管用才是知识应有的模样。从学习的目的来看，学语文，并不是为了通过知识的掌握走进某个学科，而是为了学习语言文字的运用。就像学驾驶，如果只是为了开车，谁需要去系统完整地了解汽车构造、汽车设计与汽车理论？

三、理论知识的实践化

专家型教师的重要特征之一，是善于将实践知识理论化、理论知识实践化。实践知识理论化，是指教师能对自己的教学实践进行整理、解释与提升；理论知识实践化，是指教师能基于对教学环境与学生的了解，将理论知识改造成生动有趣简明可操作的实践知识。

在《写作教学内容新论》一书中，笔者曾经指出，“练习是促成知识向能力转换的关键。通过知识的教学实现能力的培养，练习是必经的桥梁。”教师要实现理论知识的实践化，就必须去考虑如何让写作知识出现在练习中，以何种方式出现在练习中，他应该把写作练习视为知识实践化的重要载体与工具。

还是以读后感的分类为例。教师无须向学生解释什么是解释性读后感，什么是分析性读后感，只需要开发以下的读后感练习：

阅读小说《鬼妈妈》，在整体阅读的基础上重点阅读以下语段，完成练习：

考罗琳叹了口气。“你真的不懂，对不对？”她说，“我不愿意想要什么就有什么。没人愿意。嘴上说说可以，心里都是不愿意的。想要什么就有什么，那还有什么乐趣？真要那样的话，什么都没意思了。”

【练习】

分析：为什么考罗琳说“想要什么就有什么”会“没意思”？

评价：从这段话中你能看出考罗琳是个怎样的女孩？

反思：（1）如果是你，你愿意留在那个“想要什么就有什么”的世界吗？为什么？（2）现实生活中，人们是否可以不受磨难而满足欲望？

在这个练习的开发中，教师处在知识的状态中，他十分清楚练习的目的指向——解释、分析、评价、反思等语文能力层级的训练，而学生则处在练习的状态中，他们通过写作训练，跳过概念、原理等语文知识的学习，直接进入能力获得的阶段。

写作知识大都可以通过练习转化为能力训练。以语境为例。现代写作学认为，写作是具体语境中的书面交流，语境是书面交际的环境，它包含以下四个基本的要素：谁在写（作者身份、立场等），写给谁看（读者的地位、身份、水平、态度等），为什么写（写作的目的、意义），写成什么样子（文体、语体、格式等）。

要使语文课堂的写作训练与真实的写作接轨，语境设置是重要的手段。但是，在教学中，教师无须向学生解释语境或真实化写作的概念或原理，他需要的是将真实化写作的理念落实在练习设计中，比如：

【练习】班主任想制作一个校园生活视频送给所有学生作为毕业留念。请你给班主任写一封建议信，向他推荐一些值得拍摄的素材，如某门课程、某项活动或某个人……并说明推荐理由。

这个练习设计包含了语境的四个要素：作者（学生）、读者（班主任）、目的（向班主任推荐毕业视频制作的素材）、写作文体类型（建议信，说服性写作）。这样的语境设置，是把学生引向真实化写作的不二选择，其作用和价值，与苦口婆心地劝诫学生写出真情实感，高下立判。

除了用练习代替知识的陈述外，理论知识的实践化，还可以体现在写作过程指导的各个环节。有效的方法有：（1）解剖一篇范文，通过具体的文章演示抽象的知识，使知识具体可感、通俗易懂。（2）微课指导，将写作知识细分成清晰的知识点，在学生陷入表达困难的时候跟进知识讲解，时间控制在15分钟以内。（3）讨论有瑕疵的习作，或进行范文和劣文的对比。在问题解决中，由学生自主探究发现写作知识与技巧。（4）设计有趣的活动，在活动中建构知识。比如，特级教师吴勇老师在教说服性写作时，让学生结合广告词和生活中说服的经验，总结说服策略，就是典型一例。让学生在活动中主动建构知识，知识才有转化为能力的更大可能，但如果把写作知识变成由外而内的灌输，知识在日后运用中会遭遇提取的困难。（5）制定评分标准。教师把需要学生掌握的知识与技巧，或者写作指南，以评分标准的形式呈现，可以是表格式的，也可以是清单式的，指导学生评价与修改。

综上所述，在写作教学中，教师必须处在知识的状态中，而学生处在实践的状态中，这样教学才有有序、有效与理性的可能。为此，教学在理性有序之外，还要追求简明、有趣、生动、可操作。一言以蔽之，深入浅出也。实践知识的理论化，谓之深入；理论知识的实践化，谓之浅出。深入而能浅出，是为平衡。

G633.3

A

1005-6009（2016）44-0007-03

叶黎明，杭州师范大学人文学院（杭州，311121），副教授，硕士生导师，教育学博士，浙江大学教育学院博士后，专业方向：语文课程与教学论。