创造幸福的学前教育

⌾杨俊平

(作者单位:山西省晋城市阳城县友谊幼儿园 048100)

创造幸福的学前教育

⌾杨俊平

随着社会民主化程度的提高，教育已逐渐开始从社会层面的价值转向个人层面的价值，由此，教育已不再仅仅作为一种社会工具对人起着社会教化的功能，教育更是教师与学生的一种生活方式，而且是帮助师生获得幸福的一种主要生活方式。因此，无论是帮助教师在工作者中获得幸福，还是帮助儿童在学习中获得幸福，都应当是当代学前教育的价值核心。然而，从学前教育的现实状况来看，不仅学前教育需要幸福，而且更需要我们全社会共同来创造幸福的学前教育。

一、学前教育需要幸福

调查显示，幼儿教师疲劳感较深、成就感较弱、同事关系满意度较低。更有媒体报道，升学压力已逐渐逼近幼儿园、不少幼儿已疲于应付各类所谓的兴趣班。因此，当幸福教育已成为世界教育发展的一种共同趋势时，我们该大力提倡把幸福真正引入学前教育。

学前教育对教师与幼儿来说都是一种生活，而且是一种事实上的主要生活方式。对教师来说，帮助和教育幼儿幸福成长既是他们的工作，也应该是他们的成长过程和幸福所在。所以，无论是幼儿园自身，还是整个社会，都应该为幼儿教师的角色准确定位，不额外增加他们的负担，真正给他们松绑。同时，要创设有利于幼儿教师创新的宽松、自由的环境，让幼儿教师在工作中获得成就感，从职业中体验到幸福感，真正为教师的幸福成长提供有效的支持。

提倡幸福的学前教育也是以幼儿发展为本，建立可持续发展的教育理念的必然要求。学前教育要实现促进幼儿发展的目的，关键是让幼儿获得可持续发展的能力，因此，让幼儿学会做人比学会求知更重要；学会学习比学会知识更重要；学会创新比学会模仿更重要；优化非智力因素比一味强调智力开发更重要；个性健康发展比所谓的“平均发展”更重要；积极主动的自我发展比消极接受、被动塑造更重要。然而，综观我们的学前教育，时常在不经意中重视的恰恰是后者，而这正是导致幼儿难以体验到幸福的主要根源。

二、创造幸福的学前教育

树立幸福教育观，把幸福教育理念渗透到学前教育的各个环节，使师幼双方都能充分体验和创造幸福的学前教育，应切实做好以下几方面的工作：

1．重视幼儿教师在工作中的幸福感 “教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。”幼儿教师的幸福感有以下几个主要特点：

(1)精神性。精神性是教师幸福感的根本特征。研究表明，幼儿教师的幸福不在于相对稳定的经济收人，而主要在于摆脱职业感的束缚，把教育当作自己的一份事业。教师可以从幼儿的幸福成长中体验到自己劳动的快乐感；在自主的、创造性的教育活动中发现自己的才能与力量，获得成功的满足感；在全社会尊师重教的氛围中体验从事学前教育的幸福感。从根本上讲，教师的幸福是一种雅福。(2)关系性。幼儿教师幸福感的源泉是与幼儿建立和谐的关系。在教育活动中，当教师把自己对幼儿的爱，热情而又智慧地给予幼儿时，教师是幸福的；同时，教师也常常从孩子纯真、积极的反馈中体验到幸福。因此，幼儿教师的幸福是超越个人功利的精神享用。(3)集体性。幼儿园教师是个集体，因此幼儿教师的幸福感具有建立在合作基础上的、与集体其他成员共享的特点。反之，在一所人际关系紧张的幼儿园中，教师就很难体验到幸福。(4)可持续性。教师幸福的可持续性是由教师工作的延续性及教师对幼儿的人格影响的终身性所决定的。因此，幼儿教师的幸福是无限的。

然而，“幸福是一种能力”。要让教师真正在工作中体验和享受幸福，需要全社会和教师自身的共同努力。就教师自身而言，其幸福能力的获得主要依赖于自己的价值取向、价值生活的能力以及教育实践能力。前者要求幼儿教师提高对生命价值意义的理解，树立正确的人生观和幸福教育观，充分认识幼教工作的神圣性；后者则要求幼儿教师建构良好的知识结构和教育能力结构。目前，在幼儿园课程从目标模式设计向过程模式转变的形势下，类似于方案教学的低结构化活动更需要幼儿教师具备综合文化涵养，具备把学科知识生活化、游戏化、心理学化的能力。同时，在教育过程中要不断提高自己的观察能力、自我监控能力和反思能力。只有这样，幼儿教师才能在胜任自己的工作中体验和创造幸福。

2．把幸福教育贯穿于教育的全过程 幸福教育必然贯穿于教育生活的全过程。综观国内外幼儿园“幸福课程”的研究和实践，主要表现为以下一些特征：

幸福教育目标：“教育技巧的特点就在于使教育的整个过程成为教师过问人的精神生活的整个过程。”幸福教育的目标就是要回答好怎样使幼儿的生活更有价值这一问题。这就需要通过幼儿教师的不断自我提高，为幼儿幸福智慧与技巧的成长提供有效的帮助和支持。同时，教师亦在实现自己的教育才智的过程中，体验幸福。

幸福教育内容：学前教育内容中应有对幸福人生的充分展示，为幼儿提供体验和创造幸福的机缘。幸福教育的内容包括生活幸福的内容和学习幸福的内容。前者要求教育内容应当选择日常生活活动中的典型事例，来探讨价值观问题，以期促进师幼在生活实践的基础上学习如何处理自我、人我、人与环境的关系，努力促进三者的和谐统一。而后者则要求从教师专业发展和幼儿发展两方面着手，研究教学规律和师幼关系处理等方面的问题；重视在实践基础上的幼儿的自我成长和教师的自我超越。

幸福教育方法：在幼儿学习幸福的发展中，幼儿是成长者，教师被定位于成长支持者。支持者帮助幼儿产生问题，解决问题，学习迁移。在教师专业发展中，需要帮助的教师群体是成长者，其他外援则是教师的成长支持者。通过师幼互动和教师的协作，师幼双方共同获得幸福的智慧与技巧，明确幸福的价值所在。可见，幸福教育方法尤其重视人与人的相互影响，体现出幸福的关系性与集体性。

3．把幸福教育延伸到家庭和社会 教育是个系统工程，根据布朗芬·布伦纳“发展的生态学”理论，要彻底改变“孤岛教育”的状况，必须把幸福教育的理念和实践延伸到家庭和社会。

首先，在大力推进素质教育之时，应呼吁全社会来共同加强对幸福的学前教育的关注。既要关注教师的生存状态，切实落实教师的权利和义务，又要关注幼儿应当享有的权利，尤其是游戏的充分权利。其次，社会和作为社会细胞的家庭，应创设良好的幸福环境。尤其是成人，应以自己的言行、自己的精神生活影响幼儿，以避免幼儿思想意识中虚幻的、市侩般的幸福理想。

再次，社会与家庭要用科学的态度看待学前教育。现代社会中个体的幸福成长需要多方面的积累，而不仅是学科知识的积累，任何急功近利的做法都将摧残幼儿的幸福。而用一些盲目的、不合理的期望来要求教师，亦将导致教师不必要的心理压力，使教师难以体验到工作的幸福和快乐。

(作者单位:山西省晋城市阳城县友谊幼儿园 048100)