学区内教师专业成长团队建设的观察与思考

文/谢建华 曾华山

学区内教师专业成长团队建设的观察与思考

文/谢建华 曾华山

学区制起源于美国，强调的是分权制的管理体系。改革开放以后，舶来的学区制概念开始被国内教育界广泛认知并实践。就一个学校而言，教师专业成长团队建设简单方便，易于操作。但对学区而言，教师专业成长团队建设却面临有心无力的局面。究其原因，首先是身份认同的问题。目前，学区制还只是在部分地区推行，大部分教师对学区制还只是被动接受，教师的潜意识还是学校的人，而非学区的人，教师真正成为学区内教师专业成长共同体的一员，还有漫长的身份意识转变的问题。其次是管理效能问题。学区内教师专业成长团队建设相比单个学校而言，管理效能要低下得多，这是不争的事实。其三是团队建设费用问题。一个团队相当于一个名师工作室，工作室的负责人就是团队建设的学科带头人，在具体运作过程中必定会产生相关费用，这些费用由谁来承担，如果没有这些团队建设费用，教师参加活动的往返行程、食宿得不到保障，负责人的劳动得不到体现，势必造成团队建设推而不动的局面。现实情况下，学区内各学校的师资力量不均衡，有的学校资源丰富，师资力量雄厚，有的学校规模较小，师资力量薄弱，薄弱学校的学科团队往往因为没有骨干教师的引领或没有教研伙伴，致使无法开展正常有效的教研或集体备课。因此，在学区内同学科教师跨校联合教研，不失为解决这一困难的有效途径。因为学区内教研团队参与的人多，大家围绕主题，各抒己见，集思广益，教师在团队中教研能力得到有效提升，团队意识也得到了加强。加强教师间的业务交流，促进教师业务素质的共同提高。学校实行以本校为主、兼顾各校的原则，每月组织1-2次学校领导参加的课例研究活动，进行课堂教学指导。通过分工协作、专业切磋、交流合作，形成一种“经验分享，彼此支持，共同成长”的研究共同体，以集体智慧改进教学。

实行学区跨校兼课

建立学区教研实体

实行跨校兼课，是学区内教师队伍均衡发展的需要。抓住了师资均衡，就抓住了提高学校办学水平的关键点，也就抓住了均衡的核心要素。过去，封闭的校门不仅尘封了各自的物质资源，更阻碍了人力资源的互相流动。实行跨校兼课，对转变教师的身份认同也有很大的帮助，教师在学区内不再固定属于哪个学校，而是属于哪个学区，从更小的方面来说，是属于学区哪个学科团队，强化了教师“学区人”的身份认同，对学区团队建设也有帮助。

开展学区课例研究

教学研究是学校教学管理和教师教学工作的重要内容，为了完善学区教学管理网络，稳步推进和有效指导学区教学研究工作，必须成立学区学科团队，即学区教研实体。

课例研究是教学研究的一项重要形式，在学区内开展课例研究，有利于营造教研氛围，提高教研水平，打造学区教研团队。学区内开展课例研究，同学科团队教师深度参与，

成立学区学术沙龙

应该说经过多年的课堂教学改革，教师的教育教学思想，教学方法和理念，都有较大的改变。但现实情况中，学区内教师的专业素养各不相同，为了促进学区内教师专业共同成长，成立学区学术沙龙是一个比较好的途径。通过公开课活动逐步解决教师的实际教学问题，或请专家讲座解决理论问题，或将两者结合起来，学术沙龙的作用就能逐渐发挥出来。

学区制在缓解大班额、促进教育均衡发展方面发挥了很大作用，其辐射带动效应正在显现。为了促进学区制良性运行，学区内教师专业成长团队建设也进行了有益的尝试，但符合实情的有效途径还有待进一步探索。

【此论文来源于湖南省教育科学规划课题研究成果 课题编号XJK013CZXX042】

（作者单位：湖南省岳阳市岳阳楼小学）