亚里士多德主义原则视角下农村教师职业倦怠分析

柳丽娜，李宜江

安徽师范大学，安徽 芜湖 241000

亚里士多德主义原则视角下农村教师职业倦怠分析

柳丽娜，李宜江

安徽师范大学，安徽 芜湖 241000

亚里士多德主义原则从普遍性上分析了人性，认为人性是自然的、理性的、德性的统一。根据亚里士多德主义原则，从应然状态分析，农村教师应该能获得更高的职业成就感。但实然状态却是，农村教师更易出现职业倦怠。亚里士多德主义原则带给农村教师职业倦怠的破解之策是：以对知识的真正尊重来激发、唤醒农村教师自我发展、自我完善的自然本性。以切合性的评价来打破农村教师专业能力增长与保持能力增长付出的学习重负之间的僵化平衡。以外部“条件”的改善来降低农村教师追寻更大快乐所付出的努力。

亚里士多德主义原则；农村教师；职业倦怠

当前我国农村教育的发展现状引起多方关注，特别是在政府不断加大对农村教育投入的同时，并没有达到理想中的政策目标，也未能实现公众的社会预期，农村教育发展似乎陷入阶段性困境。为此，把脉农村教育，找寻推动农村教育发展的新动力成为热点和难点。诚如普罗泰戈拉所言“人是万物的尺度”，人是生产力中最活跃的因素。就教育而言，教师资源是最重要的教育资源。因此，从教师入手，研究教师的职业倦怠等各种问题，一度成为破解农村教育发展困境的途径之一，也积累了许多有关教师职业倦怠研究的有价值成果。

研究教师职业倦怠不能不从人性出发，去探寻造成农村教师职业倦怠背后深层次的原因，这样，可能更有助于农村教师认识自我，完善自我，超越自我。亚里士多德主义原则从普遍性上分析了人性，认为人性是自然的、理性的、德性的统一。亚里士多德主义原则有助于深化对农村教师职业倦怠问题的认识，并帮助寻找可能的破解之策。

一、亚里士多德主义原则的基本观点

亚里士多德主义原则包括下述含义：“如其他条件相同，人们总是以运用他们已经获得的能力（天赋的或从教育获得的能力）为享受，而这一享受又提高他们的已经获得的能力并使其具有更复杂的形式。在这里直觉的观念是人们通过变得能更熟练地做某些事情而获得更大的快乐，而且在两件他们能做得同样好的活动中，他们更愿选择需要作更复杂更微妙的区分的更大技能的活动。”

在罗尔斯看来，亚里士多德主义原则是一种动机原则。它说明了我们许多主要欲望的原因，并且通过在我们行为之流中连续地施加一种影响而解释了为什么我们宁愿选择做某些事而不是另一些事。而且，它表达了支配着我们欲望类型变化的一种心理法则。所以这个原则含有这样的意义：随着一个人的（由心理和生理上的成熟，例如一个儿童的神经系统的发展而带来的）能力与日俱增，随着他训练这些能力并学会如何去运用这些能力，他在一定阶段上将变得乐于选择他能从事的需要他运用他新获得的能力的较复杂的活动。他从前喜欢从事的比较简单的活动不再是有趣的、有吸引力的了。如果我们问为什么我们愿意忍受实践和学习的紧张，其原因也许在于（如果我们不考虑最终的赏罚的话）：我们已经从过去的学习中掌握了一些技能，从这些活动中直接体验到了快乐，这经验引导我们期待着当我们获得一种更大的技能时所得到的更大的满足。亚里士多德主义原则还有一个伴随的效果。当我们目睹了他人运用他们训练有素的技能时，这些场面使我们得到享受并唤起一种欲望，即我们自己也应当能做同样的事情。我们希望像那些能运用他们能力的人们一样，我们发现这种能力潜在于人的本性之中。

亚里士多德主义原则认为，我们学习的程度和我们培养我们的天赋能力的程度取决于这些能力本身有多大，取决于实现它们的努力困难程度。也可这样说，在提高运用更大的获得的能力而得到的满足和在活动变得越来越紧张和困难的条件下提高学习的情趣这两者之间，存在着一种竞赛。假定天资有一个最高界限，而训练的艰苦却能够无限地严格，那么获得的能力就一定显现出某种水准，超过了它，能力的进一步增长就正好被为获得和保持它而付出的必要的进一步的实践和学习重负所抵消。当这两种力量不相上下时，就达到了一种平衡，在这个平衡点上获得更大实现能力的努力就停止了。于是就出现这样的情况：假如在有较高能力的人这里，（根据一种指标我们可以假设一种较低水准的天资）活动的快乐提高得太慢，那么相应地更大的学习努力就将使我们很快地放弃努力。在这种情况下，我们将不再参与某种更复杂的活动，也不再获得由参加这些活动产生的那些欲望。

二、应然分析：农村教师应能获得更高职业成就感

亚里士多德主义原则认为“人们总是以运用他们已经获得的能力为享受，而这一享受又提高他们已经获得的能力并使其具有更复杂的形式。”根据亚里士多德主义原则，农村教师具有教师身份的普遍性，在从事教师职业时，和其他所有教师一样，在主观上是愿意将工作做好的。他们运用已获得的知识与能力从事教育教学工作，随着时间的推移和工作的深入，大量的工作实践不断验证和修正其教育教学工作经验，逐渐提升其作为教师的理论水平与实践能力。经过如此螺旋上升的过程，农村教师的教育教学能力得到长足发展，并可以此指导新的教育教学实践。这个过程对于从事教师职业的人而言，应该是能够让其体验到成就感的。因此，这一阶段对教师而言，是一个职业成就感奠定期，农村教师也不例外。

亚里士多德主义原则还认为，“人们通过变得能更熟练地做某些事情而获得更大的快乐，而且在两件他们能做得同样好的活动中，他们更愿选择需要作更复杂更微妙区分的更大技能的活动。”对于农村教师而言，一旦选择将教师作为职业，那么从业时间越长，教育教学技能就越熟练，教师个人也能从中能获得更大的快乐。就我国农村教育目前的条件来看，由于教育教学对象的差异性、复杂性和农村环境的特殊性，农村教师较城市教师而言，在教育教学过程中会面临更多的困难与挑战，农村教师要想获得与城市教师同样的成就必须付出更多的艰辛与努力。根据亚里士多德主义原则，要达到同样的目标，农村教师比城市教师要付出更多的努力，同时也需要做出更复杂微妙的更大技能的活动，这样，就能获得更高的成就，获得更大的快乐。因为，人总是希望能够不断证明自我、超越自我。所以，从应然状态分析，农村教师的工作更充满不确定性和复杂性，因而也更加具有挑战性，这一工作理应使得农村教师能够获得更高的职业成就感与满足感。然而，实际情况是否如此呢？

三、实然分析：农村教师更易产生职业倦怠

根据亚里士多德主义原则，农村教师在从教过程中应能获得更大的成就感与满足感。但实际情形却是，农村教师更易产生职业倦怠。Masaclh和Jackosn（1982）将职业倦怠定义为“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就降低的症状。”农村教师的职业倦怠往往表现为工作敷衍、冷漠、脾气暴躁、自暴自弃、竭尽全力脱离农村进入城市等。

亚里士多德主义原则在表述时有一个前提——“如其他条件相同”。就农村教师职业而言，要使亚里士多德主义原则成立必须使农村教师职业满足这一前提条件。对“条件”的不同理解决定了农村教师不同的从业状态。

“条件”可以是个体对自身的限定，也可以是个体对外部相关因素的限定。“美国学者麦克林泰尔、路特兹认为，那些认为控制力缘于外界的教师更容易产生倦怠。”如果农村教师将外界评价标准作为对自己所从事的教师职业的衡量标准，那么这些外界评价将成为农村教师职业发展的有效控制力，农村教师就会很容易产生职业倦怠。这些外界的评价来自哪里？主要来自农村教师与城市教师在工作成就上的量化比较，如升学率、个人薪酬、晋升前景等。农村教师会将这些工作上的成就与城市教师进行社会比较。“社会比较是指将自己的某些特征与和自己相似的人进行比较”。这种社会比较的结果极易导致农村教师的职业倦怠。

对于教师职业而言，外部“条件”主要涉及到教师的职业待遇、教育教学环境、教育对象的受教情况与可发展空间，等等。就我国农村教育现状而言，从职业待遇看，农村教师，尤其是偏远地区农村教师收入明显偏低，即使与当地外出务工人员的职业收入相比，入职前有着较高经济成本投入的农村教师也不占据任何优势。从人际关系资源看，农村教师交往对象范围小，很难超出其工作、生活的农村社交圈；与城市教师相比，人际资源匮乏，这对于身处中国这样一个熟人社会中的农村教师来说是不利的。从教育教学环境看，近年来，由于国家教育投入的大幅度增长，实施了“农远工程”等各种惠教政策，虽然从硬件上大大缩小了城乡差距，但由于农村地区尤其是偏远地区的配套设施和农村教师技术都跟不上等原因，导致城乡教育教学环境仍然存在较大差异。从教育对象的受教情况与可发展空间看，自城镇化以来，留在农村接受教育的多半是留守儿童，他们或是家庭经济条件状况不佳，或是父母对子女教育重视不够，或是因家庭教育缺失导致各种习惯养成不足等。与此对应的是，那些经济条件好的家庭会在城镇购房或租房，选择城镇学校就读，或者父母直接带着子女进城务工，就读务工所在地学校。留守儿童长时间缺少父母的关爱，学校几乎成为唯一接受教育的场所，缺少良好家庭教育的教育是不完整的。因此，农村教师的教育对象受教情况堪忧，可发展空间必然缩小。

正是与城市教师在外部“条件”上的巨大差异，农村教师易将外部差异导致的挫败感不断用来抵消自身专业能力提升的实践与学习，他们很快地就会放弃努力。在这种情况下，他们将不再参与某种更复杂的教育教学活动，也不再获得由参加这些活动产生的那些欲望。久之，农村教师将会无法选择他们本性上更愿意选择的需要做出更复杂更微妙区分的更大技能的活动。这样，农村教师将无法获得更高的职业成就感，也就无法获得职业带来的更大快乐。他们的快乐依然停留在职业成就感奠定期时的水平，再久之，那种职业初始所带来的快乐将会变得越来越平淡，直至麻木和倦怠。

四、亚里士多德主义原则给破解农村教师职业倦怠的启示

（一）以对知识的真正尊重来激发、唤醒农村教师自我发展、自我完善的自然本性

在《形而上学》一开篇，亚里士多德就指出“:求知是人类的本性。”“我们不为任何其他利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存”。在《尼各马科伦理学》一书中，他提出“完满幸福是一种思辨活动”。可以说，把求知看作是人的本性，把从事理智活动看作是生活的基本内容，把进行哲学思辨看作是幸福的完满体现和人生的理想归宿，这是亚里士多德为爱智慧的古希腊人所提供的宝贵精神财富。自古以来，“知识”一直在人类生活中占据无比崇高的地位，知识往往被视为智慧的象征，财富的源泉，德性的基础。人因拥有知识而拥有了区别于动物和自然界的资格和能力。

“求知是人类的本性”，作为以传承人类知识为职责的农村教师而言，更是对知识有强烈的欲望。这种强烈的求知欲就是支撑农村教师自我发展、自我完善的原动力。曾经，知识无用论一度把知识从天堂打入地狱。而“尊重知识、尊重人才”的倡导，让知识分子有了重生的机会。二三十年前，农村教师的收入远不及当下，但是他们乐于从教，因为作为知识的传递者，他们在当地获得了无比的尊重，内心充满着自豪感和随之而产生的更强烈的求知欲。

不知何时，对知识的尊重演变成对知识有用性的尊重，再演变成对能转化成名利的那部分知识的尊重，再演变成对名利的尊重。至此，知识也不再是知识，知识成了名利的婢女。对知识的尊重也仅仅沦为一个口号。尊重知识的口号喊得越响，却越偏离对它的尊重。农村教师的知识显然无法换来值得世人“尊重”的名利，故而农村教师在“尊重知识”的浪潮中渐失对知识的坚守和追求。他们源于本性的那种求知欲，慢慢地被名利欲所替代。现在我们所需要的恰恰是回归对知识的真正尊重。

（二）以切合性的评价来打破农村教师专业能力增长与保持能力增长付出的学习重负之间的僵化平衡

如前所述，根据亚里士多德主义原则，当农村教师能力的进一步增长正好被为获得和保持它而付出的必要的进一步的实践和学习重负所抵消。当这两种力量不相上下时，就达到了一种平衡，在这个平衡点上获得更大实现能力的努力就停止了。

当前，由于种种历史和现实的原因，导致农村教师专业能力增长与保持能力增长付出的学习重负之间已经处于一种平衡状态。诸多原因中，不切合农村教师专业发展的评价体系是至关重要的因素。忽视城乡教育的起点、过程、环境等诸多因素，单以教育的结果来评价教师的教育质量，依然是基础教育界难以回避的事实。即使是以教育结果作为关键性甚至唯一评价指标，也基本局限在升学率上，特别是中考、高考的升学率。升学率又与学生的考分密切相关，所以评价教师教育质量的高低，学生的考试分数，特别是区域统考、中考、高考等竞争性考试中学生的考分几乎成了实质性评价指标。这样的评价指标体系对于农村教师而言显然是不切合的，因为相比城市学校，农村教师所在学校的学生、家长、学校工作条件、学校文化、社会支持等一系列影响考分的重要因素都处于劣势。依据这样的评价指标体系，得出的结论只能是农村学校的教育质量低，农村教师专业能力弱。

由于农村教师的努力很难从整体上扭转农村学校所处的追求升学率的劣势地位，他们的努力能维持现状就是相对不错的结果了。故而，主要依据升学率来评价农村教师专业能力强弱的评价体系，已经让农村教师的专业能力增长和保持能力增长付出的实践和学习重负之间处于一种平衡状态。这种平衡状态不是一种良性的动态平衡，而是一种恶性的僵化平衡。这种平衡状态或许已经让农村教师专业能力不再增长，因为原有付出的实践和学习重负可以与之平衡。这种僵化的平衡必须打破，但是突破口却是建立适合农村教师专业能力发展的评价体系。

（三）以外部“条件”的改善来降低农村教师追寻更大快乐所付出的努力

亚里士多德指出：“人是政治动物，天生要过共同的生活。这也正是一个幸福的人所不可缺少的。”所以，要认识人，就必须把人放在一定社会关系当中来考察和分析，不能把人看作是脱离社会与群体之外单独存在的抽象人。农村教师在其生活空间内，免不了要与周围的相似人群进行“社会比较”，若是这种比较正向差距大，农村教师的外部条件明显高于相似群体，则教师的职业幸福感会不断增强，他们会努力去保持这种良好的外部条件。在这种情况下，农村教师的这种努力在其他外因不变的前提下，也只是一种保持，无需付出更多的努力成本。一般而言，若其他外因发生变化，农村教师的努力成本相对来看还是能够被教师个体所接受的，因为他们本来就占据先发优势，除非外因发生不合常理的突变。

倘若这种比较反向差距大，农村教师的外部条件明显劣于相似群体，则教师的职业幸福感更易下降，教师肯定不甘心这种下降，他们会努力去争取，希望通过自身的努力来不断改善外部条件，增加职业的幸福感。在这种情况下，农村教师想要保持原有的职业快乐，就必须比相似群体付出更多的努力，更不要说他们要追寻更多的快乐了。当追寻更多快乐的成本明显超出农村教师的预期时，他们非但不会付出更多的努力，很可能将原初的努力都放弃掉，直接退回到得过且过的状态。因为，对农村教师而言，农村教育教学的条件太差了，与城市教育教学条件相比根本不在一个水平上，教师再怎么努力也没有用。至此，农村教师则将工作条件的改善完全寄希望于外部，至于同样重要的内部条件则慢慢地归于无视。虽然农村教师内部条件的改善有助于农村教师工作外部条件的改善，但在农村教师群体无视内部条件改善的现状下，唯有从改善农村教师工作的外部条件入手，来降低他们追寻更大快乐所付出的努力，并配合上述第一、二两点策略，方能最终激发农村教师发展的内部条件，从而使农村教师发展走上健康的良性发展轨道。

［1］［美］约翰·罗尔斯.正义论［M］.何怀宏，何包钢，廖申白译.北京:中国社会科学出版社，1998.

［2］曾玲娟，伍新春.国外职业倦怠研究概说［J］.沈阳师范大学学报（社会科学版），2003（l）.

［3］刘永兴，张敏.关于教师职业倦怠的研究综述［J］.社会心理科学，2005（5）.

［4］Wood JV.Theory and research concerning social comparisonsofpersonalatt ributes［J］.Psychologicalbullet in，1989（22）.

［5］［古希腊］亚里士多德.形而上学［M］.吴寿彭，译.北京:商务印书馆，1996.

［6］［古希腊］亚里士多德.亚里士多德全集（第8卷）［M］.苗田力译.北京:中国人民大学出版社，1997.

（责任编辑：宁沈生）

Analysisof Rural Teachers'Occupational Burnout From the Perspectiveof Aristotle Doctrine

LIU Lina，LIYijiang
School of Education Science，Anhui Normal University，Wuhu Anhui 241000

Aristotle analysis of human nature from the principle of universality believes that human nature is the unity of nature，reason and virtue.According to the Aristotle doctrine，the analysis from the ideal state，rural teachers should be able to get a sense of achievement of higher occupation.But the reality is，more prone to occupation burnout of teachers is in rural areas.The solution to Aristotle's doctrine of occupation burnout of teachers in rural areas are:to truly respect for knowledge，arouse again excited rural teachers'self development，self nature.In order to evaluate the appropriateness，wemust break the growth and keep learning burden ability to pay the rigid balance of the growth of rural teacher's professional competence，to improve the external"conditions" to reduce the rural teachers'pursuitofgreaterhappinessefforts.

Aristotle doctrine；rural teacher；occupation burnout

柳丽娜（1980-），女，安徽安庆人，安徽师范大学教育科学学院讲师，博士，研究方向：教师教育、中国传统文化与教育发展；李宜江（1978-），男，安徽芜湖人，安徽师范大学教育科学学院教授，博士，研究方向：教育政策法规、教师教育等。

本文系全国教育科学“十二五”规划项目“农村青年教师融入乡土文化的有效路径研究”（项目编号：EFA1303 85）；安徽省哲学社会科学规划青年项目“城镇化背景下安徽农村义务教育发展压力及对策研究”（项目编号：AHSKQ 2014 D31）的成果之一。

2016-05-28

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