高职学前教育微课程教学策略研究

2016-04-13刘盈盈

四川职业技术学院学报 2016年3期

关键词：学习者负荷情境

刘盈盈

（杭州科技职业学院科技处，浙江杭州 310004）

高职学前教育微课程教学策略研究

刘盈盈

（杭州科技职业学院科技处，浙江杭州 310004）

微课程教学模式具有精微性、情境性和自主性的特点，高职学前教育专业在实施微课程教学时，应围绕问题设置教学任务，合理调适认知负荷强度，多元主体参与过程评价，引导学习者自主参与教学活动，促进专业知识内化和实践技能习得。

微课程；认知负荷；自主性

1 微课程教学模式的特点

微课程这一概念由美国戴维·彭罗斯（D avid P enrose）提出，其核心理念是把教学内容与教学目标紧密联系起来，让学习者产生更加聚焦的学习体验。微课程的具体定义，我国学界较为认同的是这样的表述：“是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教学活动的各种教学资源的有机组合。”①相对传统教学模式，微课程有很多特点，笔者认为下面的三个特点尤其值得关注：

1.1 精微性

传统课堂教学一般按照章节、单元的顺序进行设计和授课，注重知识的系统性和知识点之间的顺序性，未能充分考虑学习者内在认知负荷的接受性和注意力的有效性。微课程以具体而微的形态呈现，将教学内容拆分成若干知识点，一个微课程涉及一个知识点，知识体量控制在学习者可以承受的认知负荷，时长控制在学习者好奇心和注意力尚未出现降低时（一般10分钟左右），力求更具体地制定课程目标，更集中地呈现教学内容，更精深地传授知识信息。这种内容精选、课型微小的教学模式，可以让学习者在短时间里获得更高的学习成效。

1.2 情境性

微课程在讲授静态课程知识的同时，注重引入动态生成的教学资源。学习者在幼儿园见习和实习时碰到的问题，是在真实情境中出现的，大多是结构不良的开放性问题，微课程把这些问题作为一个个节点进行分析研究，有助于培养学习者解决实际问题的能力。

注重课程的情境性，就是注重教学活动的动态生成性。微课程营造的是活化的教学生态，以视频方式呈现典型案例和真实情境，能促使师生将理论与实际结合，注重行动研究。而微课程的灵活性，也为师生共时同步地互动交流和自主探究提供了条件，尤其适用于高职学前教育的实习阶段。

例如，笔者在幼儿园带生实习时，发现许多教师始终能善待孩子，耐心施教；也有不少教师对孩子凶相毕露，动辄训斥。后一种现象在教材中最多只是一笔带过，更无法逼真地呈现，只有在现实场景中才能真切感受到。幼师教育对这种现象是不能回避的，笔者把实录的情景作为微课程的核心问题提出，组织学生讨论，使教学活动在真实的问题情境中更加贴近现实生活。

“课堂教学情境创设的价值功能，仅在认知层面，至少应有三个基本功能，这就是激发学习动机、形成问题意识和培养知识迁移能力。”②实践证明，微课程教学模式可以让这三个基本功能得到有效发挥。

1.3 自主性

在教学活动中，没有充分的自主，也就不会有真实的互动。微课程关注学习者原有知识经验和学习状况的差异，将静态的教材文本以动态的视频形式呈现，学习者更能激发学习欲望和探究兴趣，并可根据自身需要选择重复、快进等形式控制自己的学习进度，通过移动终端自主进行碎片化的泛在学习，提高学习效率。

微课程的自主性还体现在，课程研制不仅是教师所为，身处自媒体时代的学习者同样拥有这一权利和机会，他们可在教师的帮助下，将见习和实习活动中发现的问题和自身经验开发为教学资源，深度参与微课程制作，通过交互平台讨论交流，共同建构分享意义。

2 高职学前教育微课程教学存在的问题

微课程教学模式具有短（课型短小）、实（联系实际）、快（即时交流）的特点，因此，特别适合以学习实践性知识为主的高职学前教育专业的教学需要。纵观我国高职院校学前教育的微课程教学实践，尚存在以下问题：

（一）在课程设置上，缺乏对常规课程和微课程关系的统一规划，特别是课程目标的整合制定。由于缺乏特定目标的引领，致使课程间的关联度不大，微课程开设往往带有随意性，难以形成专题化和序列化。

（二）在内容选择上，由于缺少多元的教学资源配套，未能实现微课程知识的系统建构。很多微课程呈现的是教材的现成知识，与学前教育的实践结合不紧密，课程知识、特别是实践性知识的信息量单薄。

（三）在教学方式上，很多教师在微课程中仍然重讲授而轻探究，满足于识记性知识的单向传输，学生被动接受。考核学生学业水平多用卷面考试的结果性评价，缺乏过程性评价；评价主体为授课教师，学生无法参与评价。

（四）在载体形式上，微课程主要通过视频拍摄、屏幕内录和软件合成技术呈现教学内容，使课程学习更具“可看性”，但也存在重视频轻课程、重技术轻设计的问题，教师往往在微课程制作上花费许多精力，学习资源却没有配套跟上，交互平台也未能充分发挥互动作用，学习者难以获得学习支持，无法自主参与课程建设。

总体来看，高职学前教育微课程的内容质量和制作水平与课程改革和学前教育发展不相匹配，主要原因是：从管理层面看，学校普遍不重视这一教学模式，对课程设置、人员培训、经费投入和硬件配备等支持不够。从教师角度看，许多教师的课改意识和教育理念未能与时俱进，或者因教学任务繁重而无暇学习和尝试微课程实践；不少教师没有幼教甚或教育专业的背景，因人设课现象普遍，也是影响这一专业微课程建设的重要原因。

3 高职学前教育微课程的教学策略

高职学前教育学时短（比本科少一年学习时间），实践性强，要确保微课程的教学效果，教师应根据教学目标和学生认知特点，合理设置微课程的内容节点和教学进度，有效运用问题教学法、案例教学法或情境教学法，具体有以下策略：

3.1 围绕问题设置微课程教学任务

学前教育专业应注重实践性知识的掌握和运用，而实践性知识因问题情境而生成，以解决问题为目的。微课程受时间限制，每节微课最好只有1-2个知识点，这就要求以问题为中心，把课程知识转换为与实践密切相关的问题，每次探究解决一个核心问题，力求做到一课一题，一课一得。

例如，在学习幼儿管理的内容时，教师可将“为什么教学中组织不住幼儿？”作为微课程的一个核心问题，学生往往会把原因归结为幼儿“不听话”“故意捣乱”。教师引导学生结合所学理论和教学实习深入探究：“教学内容幼儿是否感兴趣？教学中是否让幼儿主动活动？教具是否吸引幼儿？教师语言是否具体生动？……”③同时可通过视频呈现不同做法比较教学效果，把抽象的理论知识和直观的教师行为结合起来，让学生有更实在的学习收获。

微课程将以教师为中心、被动接受变为以学生为中心、自主建构，这种以问题为导向的教学活动，是引导学生与现实环境的互动过程，也是基于实践情境的专业能力的养成过程。

“教学，从根本上说，是思考着的教学引导着学生思考，又让思考着的学生促动教师思考。而在这一过程中，问题是最好的营养剂；在这一过程中，教师的思考和问题意识起着主导的作用。”④可见，注重“微-精-深”的微课程是注重教学深度和思维容量的课，这对教师的专业素养、实践积累、特别是反思品质提出了更高的要求。

3.2 合理调适微课程认知负荷强度

按照认知负荷理论分类，学习者的认知负荷分为内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷。微课程依据学习者认知负荷的适宜水平进行设计和授课，有助于提高教学效率。

3.2.1 降低内在认知负荷

内在认知负荷是由学习材料的复杂程度和学习者的个体经验决定的。在教学实践中，学习者主要通过视觉和听觉获得信息。认知心理学研究显示，从视觉获得的信息和从听觉获得的信息在工作记忆加工时是分离的，用这两种感觉器官同时获取信息时，可能会出现视觉信息加工超负荷，而听觉信息加工还处于部分闲置的情况。因此，微课程在以视觉和听觉两种方式呈现复杂的学习材料时，应注意两种感官接收的信息量不要超过学习者工作记忆各自的加工负荷，信息输入总量也不要超过学习者的认知负荷。

例如，《幼儿游戏与指导》这门课程，在讲解有关“游戏环境的创设需具有操作性，从而促进幼儿在与环境的交互过程中获得更好的发展”时，微课程可以只呈现幼儿游戏情景的图片或视频，而不是同时还用很多文字进行描述，以避免学习者用视觉在图形和文字之间来回搜索，给工作记忆增添额外的认知负荷。为了减少视觉加工的认知负荷，这时可用语音形式简明扼要地呈现信息，例如：

问题1：教师为孩子准备了哪些游戏材料？

问题2：这些游戏材料是否能促进幼儿的发展？

在两个问题之间需为学习者预留思考时间，以免听觉加工渠道超负荷，也便于将任务进行分割，引导学习者的思维活动逐步深入。

3.2.2 降低外在认知负荷

外在认知负荷是施加给工作记忆的与学习无关的冗余信息造成的，主要由学习材料呈现方式或教学活动设计的不当引起。冗余信息往往是导致学习者增加外在认知负荷、降低学习效率的主要原因，因此微课程制作应消除冗余信息，以免干扰学习者的注意，为此应做好三点：

（1）在微课程的媒体设计中，不要出现与教学内容无关或关系不大的装饰性动画、图案、文字、声音等，杂乱的内容会让学习者分散注意力，耗费工作记忆来处理冗余信息，增加外在认知负荷。

（2）信息内容能以一种方式说明清楚，就不要以多种方式呈现，信息的叠加会产生冗余信息，增加学习者的外在认知负荷。

（3）突出呈现重点信息。学前教育专业的微课程常会嵌入幼儿活动的视频案例，有时拍摄背景过于杂乱或在场幼儿很多，全部呈现的话会影响学习者关注的指向性和稳定性。因此在拍摄微视频和制作媒体课件时，应注意虚化背景或剪裁画面，凸显观察重点。

例如，《0-3岁婴幼儿教养》这门课，在拍摄如何给新生婴儿包襁褓时，可以只展现操作者的手部动作，无需将操作者全身和周围环境都录入画面。

3.2.3 增加关联认知负荷

认知负荷与学习材料所包含元素之间的关联度构成正比关系，即各元素间的关联度低，学习者的认知负荷就小；各元素间的关联度高，学习者的认知负荷就大。适度增加关联认知负荷，可以促进学习者提取长时记忆中贮存的已有信息，将其加工改造成新的表象。微课程教学将高关联度的材料元素同时呈现，可以拓宽实践与反思的空间，有助于学习者知识内化和能力迁移。

例如，《0-3岁婴幼儿教养》这门课，在学习如何给婴儿更换尿不湿这一知识点时，教师在演示基本操作方法后，在微课程中还可用图文形式增加不同的问题状态：

问题1：男女宝宝在更换尿不湿时，动作要领有什么区别？

问题2：给腿较粗的宝宝更换尿不湿时，有什么方法能避免勒痕？

问题3：给好动会爬行的宝宝更换尿不湿时，有什么方法能让其安静的配合完成此动作？

增加关联认知负荷的一个有效途径，就是将教学活动联系生活世界。“学习情境是与学生所学习的内容相适切的、包含问题的生活事件。学习情境的本质是生动的生活事件，其中包含与教学内容相应的、具有内在联系的问题。或者说，学习情境既是事件，同时又是问题。”⑤据此也可以这样认为，将问题引入课程，就是将事件引入教学。

学习者在现实中遇到的问题，往往不是书本上表述的结构良好的、脱离具体背景的封闭性问题。教师变换不同的问题状态和生活情境，将现实中存在的幼教问题（即事件）引入微课程中，使课本知识与现实问题发生碰撞，形成认知冲突，也即增加学习者的关联认知负荷，不仅可使抽象的知识概念具象化，而且有助于学习经验的迁移，培养解决实际问题的能力。可见，微课程注重源于现实情境的问题探究，体现的是以学生为中心、以儿童为本的课程价值取向。

3.3 多元主体参与微课程过程评价

评价是教学活动的重要部分，是确保微课程教学效度的必要条件。高职学前教育的微课程同样应注重发挥评价的效能，做到以下几点：

3.3.1 注重过程价值

教学活动的本质属性是过程属性，“只有使教育活动的主体真正置身于教育活动的过程之中，在过程中体验、感悟、生成、建构，创生性价值才可能实现。创生性价值以真实情境中主体对活动的深度参与和体验感悟为基础，理解、体验、实践、反省是实现过程价值的基本方式，一切‘去过程’的教育活动都不具有创生性价值，都是丧失过程的表现。”⑥微课程可以让学习者在真实情境中深度参与和体验感悟，也为过程评价提供了条件。过程评价的内容应包括：专业知识的认知和习得，教学能力的掌握和运用，情感态度价值观的生成和表现。特别是最后一点，因其多为隐性形态和远期效应而被忽视。在微课程使用的案例中，教师的职业理念、情商水平和专业素养会具体细致地表现出来，这种生动的教学生态是教材上看不到的，也是难以用量化方式评价的，而评价这些表现往往比评价专业技能更为重要。

例如，前面提到的一些幼儿园教师对孩子凶相毕露，动辄训斥，在评价时，对赞同这种做法或者在实习中同样这样做的学生，其成绩判定应该是有差异的。这样做不仅是为了评价更加公正，而且可以起到正确的价值导向作用。

3.3.2 评价主体多元

微课程教学的开放性、实践性和灵活性，为评价主体的多元化提供了条件。在课程制作时，授课教师、幼儿园的实习指导教师、学生都可以成为评价主体，需要时还可让家长和孩子参与其中。相比单一的评价主体，不同身份、角色和境遇的对话者的互动所带来的反馈信息，可以使微课程教学活动不断优化。

例如，在讲授自主性游戏的知识后，学习者需要完成相关的微课作业。笔者将某幼儿园看到的情景制作成微课程内容：该幼儿园开展自主游戏实验，时值深秋，气温只有十几摄氏度，幼儿们穿着单衣单裤在水池中尽情戏水，衣裤全湿了，由此引发一个问题：如何解决尊重儿童游戏的自主权利和孩子可能会感冒的矛盾？笔者将其制成微视频让学生在交互平台上以小组为单位进行讨论：“如果你是带班老师，你是否会让孩子这样游戏？为什么？如果会，你将怎样介入游戏？”

微课程中让学生进行这样的自主评价是必要的，但是作为游戏活动主体的儿童和与之关系密切的家长，在评价活动中是缺位的，从而难以获得对“孩子玩水后感冒怎么办？”“家长对此投诉怎么办？”这些问题的多方面的信息反馈。如果把家长甚至孩子的“评价声音”也纳入课程，有助于学生并不只从游戏指导的单一角度思考这个问题，而是可以结合儿童保育知识和现代育童理念进行探讨，从而更好地领会和运用游戏前隐形指导的知识技能。

注释：

①胡铁生,黄明燕,李民.我国微课发展的三个阶段及其启示.远程教育杂志,2013(4):37.

②裴娣娜.论学校语文学科课堂教学策略研究的几个问题.教育研究与实验,2007(6):34-38．

③梅纳新.高专学前教育教法课程存在的问题与解决策略.课程·教材·教法,2015(6):118.

④张楚廷.教师的四重奏.课程·教材·教法,2008(7):43．

⑤赵蒙成.学习情境的本质与创设策略.课程·教材·教法, 2005(11):21.

⑥郭元祥.论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观,教育研究,2005(9):7.

[1]余宏亮.微课程意涵三重判读[J].课程·教材·教法,2015 (5).

[2]梅纳新.高专学前教育教法课程存在的问题与解决策略[J].课程·教材·教法,2015(6).

[3]胡铁生,周晓清.高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].现代电化教育,2014(2).

[4]庞维国.认知负荷理论及其教学涵义[J].当代教育科学, 2011(12).

[5]张晓君.认知负荷理论视角下的微课程多媒体课件设计[J].现代教育技术,2014(2).