试论应用型本科院校教师评价的理路

林 彬，刘秦民

（1.广州中医药大学 校长办公室，广东 广州 510006；2.广州中医药大学 马克思主义学院，广东 广州 510006）

试论应用型本科院校教师评价的理路

林 彬1，刘秦民2

（1.广州中医药大学 校长办公室，广东 广州 510006；2.广州中医药大学 马克思主义学院，广东 广州 510006）

教学与科研在高校处于至关重要的地位，而对两者的地位和作用如何进行评价，一直是业界争论的话题，尤其是应用型本科院校如何权衡科研与教学的关系更是业界需要研究的问题。应用型本科院校应根据自身特点，围绕不同的教师群体构建有区别的教育评价体系。为达到评价主体的多元化，社会、教师和学生理当成为应用型本科院校教师评价的主体。在评价内容的设计上，应用型本科院校应以教学评价设计为核心和主导，以人才培养的目标指向引导和规约科研评价、社会服务评价，并建立富有针对性的评价指标体系。

应用型本科院校；教学质量；教师评价；评价标准；思路分析

近年来，应用型本科院校作为我国大学系统的重要类属，已为诸多高等教育理论及实践工作者所认同和接受。教师评价是教师专业发展的规约和指引，其主要目的是告诉教师，学校鼓励、支持抑或反对、抵制哪些专业行为［1］，因此，对应用型本科院校教师的评价，其实质是在大学教师评价框架内展开的具体评价活动。在评价定位的架构上，应用型本科院校教师评价既应符合大学教师评价的一般机理，遵循大学教师评价的一般性规律；同时又应根据应用型本科院校的特殊性征，尝试进行针对性强、富有特色的评价设计。

近年来，伴随高等教育分类发展与内涵建设的深入，已有越来越多的本科高校明确应用型定位。但在应用型定位之下，如何通过变革其原有教师评价体系，进而推动教师的专业发展，其认识和实践均是相对匮乏的。为此，我们认为，以应用型本科院校培养应用型人才的根本目标指向为基点，应用型本科院校教师评价应确立以人才培养的规格和要求来决定教学评价，以不同课程的教学要求和教学评价来规约与引导科研评价、社会服务评价的总体定位。总之，实践层面的应用型本科院校教师评价应遵循以下设计思路。

一、确立分类评价的总体思路

教师评价，其对象自然是教师。应用型本科院校教师评价，其对象无疑是应用型本科院校的全体专任教师。但必须注意的是，应用型本科院校教师具有复杂的类属构成，以一统化的方式来对所有教师进行审视和价值判断，并不符合应用型本科院校办学的基本逻辑。

比照学术型人才以理论知识和理论研究见长的特征，应用型本科院校所培养的应用型人才具有两方面突出的素质结构：广博、先进的学科专业知识与综合化、实用化的能力要求。换言之，应用型本科院校所培养的应用型人才，在设置专业课程结构体系时，必须努力实现理论课程与实践课程的并重。由此，为推动应用型本科院校教师的可持续发展，不致因同时肩负理论知识和实践能力发展的双重任务，而最终沦为“夹生饭”式的庸师，应用型本科院校应以岗位分类为基础构建教师评价模式，借助于不同的评价标准来引导不同岗位教师的专业行为。这也就是说，在评价谁的问题上，应用型本科院校应先对教师整体进行合理划分，并且围绕不同的教师群体构建有区别的教师评价体系。

以岗位分类为思路，应用型本科院校的教师评价应做好三方面工作：其一，依据课程结构体系中的理论课程与实践课程之分，把教师岗位划分为理论教学岗和实践教学岗。不同应用型专业可根据专业发展的特殊性，合理设置两类岗位相对固定的岗位数。其二，以自愿选择加合理引导的方式，促使每一位教师明确自己的发展方向和发展重心，从而理性地选择教学岗位。其三，为不同教学岗位的教师规定不同的教学评价要求，构建有明显区别的评价标准。其基本思路是：理论教学岗教师的教学评价侧重于学生理论知识水平提升的检测；实践教学岗教师的教学评价着重于学生实践应用能力培养的考查。

二、促进教学评价与科研评价的融会贯通

对于教学与科研之间的关系，历来是一个矛盾纷争的话题。其中有国外学者通过总结相关文献和多年教学心得，分析在教学与科研之间存在着以下三种关系：一是正函数关系，两者相辅相成，相互促进，并且互相依赖，密不可分，即通过教学可以带动科研水平的提高，反之同理；二是负函数关系，说明科研与教学是此消彼长的关系，即教学会影响科研，同理科研也会给教学带来负面影响；三是无函数关系，两者相互独立，彼此是独立的个体，相互不影响。

针对上述问题，分析为什么针对同样的行为研究会有如此不同的结论，笔者认为主要有以下几方面原因。

其一，大学缺乏对教学与科研的定性分析。美国学者纳尔福认为，如果把科研和教学作为两个坐标体系，其中教学为纵坐标，科研是横坐标，他们之间好似一个抛物线，在他们之间存在着相互补充或替代关系并在一定时期是相互替换的。因为科研水平的提高，会激发智力的开发，在智力的支持下教学质量也会随之提高，但是进行科研必定会在时间上投入过多，相应的对资源的需求也会更多，由于在科研时间和资源上的大量投入，又有可能造成教学质量的下滑，这又是他们之间的一种替代关系［2］。所以有必要对科研与教学水平进行一种定性分析，从而确定他们之间的关系。

其二，缺乏对教师教学与科研的相关性研究。从理论上讲，科学研究本身对于提高教师的教学能力、拓展教师的思维视野和研究水平都是非常有利的。但在现实教学案例中，由于教师的科学研究领域和从事的教学领域可能联系较少，所以科研水平的提升并不能促进教学水平的提高，在人才培养、解决教学中的实际问题等方面效果就不会十分明显。

其实，解决大学里教学与科研的关系并达成一致性，在当前高等教育大众化时期依然能办到，解决的唯一前提就是价值取向必须达成一致，即找到两者最大的契合点。唯此，教学与科研才会相互促进、相得益彰，体现在上面两者之间的矛盾就会得到极大缓解。为了达到教师的教学与科研能相互促进、协调发展，笔者认为，首先，应建立相互照应的教学评价与科研评价体系。在构建应用型本科院校教师评价体系时，大学管理机构应从应用型本科院校的高度来严格要求，切实摒弃因生源、办学基础等方面的因素而产生的一些错误理念，如认为应用型本科院校比学术型本科院校低一层次的理念偏差。其次，对不同岗位应用型本科院校教师的评价，应注重从教学的评价要求出发来设计其科研评价，促使两方面评价在内容和标准的要求上取得内源的一致性。

三、明确应用型本科教师评价的主体和内容

在教育的实践与变革活动中，各种利益相关者的力量融合是保证活动成效的关键性因素。“当（力量的）融合真正实现的时候，它将产生五倍的能量。”［3］大学的生存和发展涉及大学内外部众多利益相关者的切身利益。由此，在应用型本科教师评价活动中，大学管理者应努力推动评价主体的多元化，以确保评价活动不至于变成管理者的单方面行动。

首先，大学的主要利益相关者都应成为应用型本科院校教师评价的主体。大学的利益相关者包括大学外部的政府、社会和学生家长，以及大学内部的管理者、教师和学生。应用型本科院校的发展代表着大学诸多利益相关者的整体利益，需要各种利益相关者的投入和参与。因此，为促进评价能成为推动应用型本科院校教师发展的关键性手段，大学管理者应采取恰当、可行的方式和策略，保证每一类利益相关者都能参与教师评价活动，或能在评价标准的设计上表达自己的意见，或能在评价活动中有实际的参与，并能适时获取评价结果的相关信息。

其次，社会、教师和学生是应用型本科教师评价主体的建构重点。应用型本科院校教师评价的健康发展，需要其评价主体的多元化，即不同评价主体建立合作关系，共同参与评价活动。笔者认为，基于应用型本科院校教师评价的现实，社会、教师和学生理应成为应用型本科院校教师评价主体的建构重点。究其原因，主要有二：第一，从大学现实的发展状况来看，政府与大学管理者无疑是大学的强势话语者，而社会、教师和学生的话语权均存在一定程度的缺失；第二，应用型本科院校的“应用”性特征需要加强社会、教师和学生的评价主体建设，因为对于应用型本科院校来说，地方、社会与学生是其最为重要的服务对象，而教师则是应用型本科院校各项职能的主要承担者。

应用型本科院校教师评价的内容，是由应用型本科院校教师承担的职责任务所决定的。在大学办学过程中，应用型本科院校教师承担着教学、科学研究和社会服务的职责。因此，从内容上，我们可以简单地把应用型本科院校教师评价划分为教学评价、科研评价和社会服务评价。如前所述，促进学生发展是应用型本科院校教师评价的根本价值追求。这也就意味着，在评价内容的设计上，应用型本科院校教师的教学评价、科研评价与社会服务评价不是平均着墨的。其中，对影响和推动学生发展的最主要途径——教学活动的评价，尤其是课堂教学评价理应是评价内容的核心，而科研评价和社会服务评价则大体处于并驾齐驱的地位。

四、构建应用型本科教师评价标准

（一）教学评价标准

首先，应用型本科院校教师教学评价作为大学教师教学评价的重要组成部分，应遵循大学教学评价的一般规律。笔者认为，应用型本科院校教师教学评价与其他大学教师教学评价在标准上的共性之处主要有三。

第一，评价教师的教学规范。规范意指在某项活动中的规则和范式，规则和范式是活动得以有序开展的制度保证。大学教师的教学规范可分为教学准备的规范、教学过程的规范和教学后续的规范。其中，教学准备的规范主要有教案设计的规范、教学进度安排的规范等；教学过程的规范主要包括遵守教学纪律的规范、语言使用的规范、板书的规范、仪表教态的规范；而教学后续的规范则包括作业批改的规范、教学日志填写的规范、学生考试管理的规范等内容。对教师教学规范的评价，在于判断教师在教学活动中是否能遵循大学教师的基本职业要求。

第二，评价教师的教学行为。教学行为是教师在把知识技能传授给学生的过程中受思想支配的外显活动，即教师在教学活动中的所言所行。评价大学教师的教学行为，主要包括教师在教学过程中所展示出来的教风教态，所使用的教学方法和教学技能，所传递的教学内容，所施行的辅导答疑、教书育人、教学管理行为等内容。

第三，评价学生的学业成就。根据学生学业成就的时间呈现差异，我们可以把学生学业成就表现的评价划分为三个层级：首先，评价学生的课堂反应，包括课堂教学的氛围，学生在课程中参与的积极性，回答问题的准确性等内容；其次，评价学生的学业作业，包括书面作业、各种实践活动成果等内容；最后，评价学生走向工作岗位后的职业适应性，从更深层的意义来看，学生的学习效果最终有赖于实践的检验，因此，学生毕业后能否适应职业的要求，能否在工作岗位上有优秀的表现，是评价学生学业成就的重要内容和维度。

在大学教师教学评价的框架之内，应用型本科院校教师教学评价不仅在标准上具有上述“共性”特征，同时也具有以“应用”为基本诉求的诸多“个性”特点。根据应用型本科院校的课程分类，其教师教学评价的个性化标准具体呈现如下。

第一，理论教学评价。以专业人才培养目标和课程目标为导向，应用型本科院校教师所任教的理论课程的教学评价，其标准上的特殊性主要有：重视专业基础知识。重视专业基础知识在应用型本科院校的教学评价思路中，学校所开设的理论课程应具有鲜明的特点，并且理论课是用来指导实践课的，即理论知识是用来提升学生的解决实际问题、提高学生动手能力而建构的，是指向能力发展的实用知识。

第二，实践教学评价。实践教学评价的标准其实各不相同，其标准主要有：是否具有系统的实践教学体系，因为系统、完整的实践教学体系可以培养学生多方面的能力，为学生的德智体美全面发展提供保障；是否能培养学生的亲自动手解决实际问题的能力，促进能力发展，这是应用型人才的基本素质要求；是否能适应社会信息化的快速发展，提高学生自己的主动学习能力，这是满足应用型人才的自我发展和自我学习的要求；“是否能以学生今后的就业发展的实用技能为指向，这是应用型本科毕业生走上工作岗位的实用需求。”［4］

（二）科研评价标准

为推动应用型本科院校教师能有重点的发展，能在发展过程中实现教学与科研的内在统一，应用型本科院校教师的科研评价也应根据教师岗位的划分，贯彻分类评价的原则。

第一，理论教学岗教师的科研评价。从事理论教学岗的教师以理论课程的教学为主要任务，为促使其科研能与教学有效结合，促使科学研究本身具有教育性，能彰显为培养学生服务的特征，其科研评价标准应注重两方面的设计：首先，强化基础科学的研究。这种研究是一种不考虑应用目标的研究，它产生的是普遍的知识和对自然及其规律的理解。这种基础研究应是教师在自己专业领域内的高水平的学术研究，也就是说，对理论教学岗教师的科研评价应引导教师从事与其课程教学密切相关的科研活动。其次，强化对专业基础课程及其教学方法的研究。加强此方面的研究，既可以解决理论教学岗教师在教学过程中遭遇的实际问题，也可以借此提升教师的教学素养。笔者认为，通过以上科研评价标准的引导，理论教学岗的教师在追求科研成绩的同时，也能推动教学发展，发挥教学与科研相互促进的作用。对教师本人而言，“由于科研与教学的内在关联及一致性，教师在科研投入的时间和精力不足的问题也会迎刃而解。”［5］

第二，实践教学岗教师的科研评价。为促使实践教学岗的教师从事科学研究，也能较好地实现教学与科研的有效结合。在设计实践教学岗教师的科研评价标准时，首先，应凸显科研的实用性，引导实践教学岗教师开展与课程教学密切相关的应用研究和开发研究。其次，应凸显与实践教学相关的课程与教学的研究。实践课程教学成效的提高，需要与之配套的课程教材及相应的教学方法的支持，因此，科研评价应引导和鼓励实践教学岗的教师从事此类研究。

（三）社会服务评价标准

社会服务是现代大学的生存之基和活力之源。在应用型本科院校，社会服务与科学研究具有同等重要的地位。由于不同学科的社会服务特长各不相同，因此，应用型本科院校教师的社会服务评价应是一种“以学科为本”的评价。社会服务不仅可以促进社会的发展，同时也是教师自身获得发展提高的重要途径，而学生利用课余时间在教师指导下参与社会服务，既可以促使学生深入了解社会实际，增长社会经验，又能提高为社会服务的技能。因此，社会服务评价不仅要评价教师参与社会服务活动的数量与质量、态度与表现，而且应该评价教师带领学生一起从事社会服务的状况。

就内容而言，应用型文科院校的社会服务评价大体集中在以下三方面：第一，评价教师所开展的各种非学历教育、培训教育，及为相关基层单位所开展的继续教育、终身教育的量与质；第二，评价教师为各级地方政府、社会民众所开展的政策、战略、文化、法律、生活等咨询活动的情况；第三，评价教师及教师带领学生为社区发展所开展的各种文艺、法律、卫生、教育等宣传或演出活动的情况。应用型理科与应用型工科院校的社会服务评价也主要集中在三个方面：第一，评价教师为地方企业所开展的技术推广和技术咨询服务情况；第二，评价教师与企事业单位合作，开展联合技术开发工作的情况，第三，评价教师向企业转让技术成果的情况。

［1］王秀丽，何云峰，张丽，等.高校教师评价的困惑、归因及超越［J］.高等农业教育，2015（4）：25-27.

［2］王蔚虹.国外教学与科研关系典型观点述评［J］.石油教育，2008（2）：55-57.

［3］迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2000：283.

［4］刘国艳.地方高校教师教学评价制度：解析与重构［J］.高等理科教育，2013（3）：34-39.

［5］曹如军.高校教师教学与科研关系：问题与对策［J］.教育发展研究，2011（1）：52-55.

A Tentative Study on the Teacher Evaluation System in Application-oriented Institutes

Lin Bin1，Liu Qinmin2
（1.the Principal’s Office，Guangzhou UniversityofChinese Medicine，GuangZhou GuangDong510006；2.College ofMarxism，Guangzhou UniversityofChinese Medicine，Guangzhou Guangdong510006）

Both teaching and scientific researches are of vital importance in the application-oriented institutes. However，the evaluation of their positions and functions has aroused a heated discussion in academia，especially the weighing of the relationship between scientific researches and teaching in application-oriented institutes.Based on the features of different disciplines，the application-oriented institutes should build differentiated teaching evaluation systems so as to achieve diversification of the evaluated subjects.As a result，the society，teachers and students should play positive roles in this process.In terms of the design of evaluation，the application-oriented institutes should build an effective evaluation system with teaching evaluation design as the core and talent training as the target to guide scientific research evaluation and social service evaluation.

the application-oriented institutes；teaching quality；teachers’evaluation；evaluation standards；analysis ofthoughts

G 640

A

1674-5450（2016）02-0014-04

2016－01－15

林彬，女，广东广州人，广州中医药大学教授，主要从事高校德育研究；刘秦民，男，江西余干人，广州中医药大学副教授，法学博士，主要从事高校德育研究。

【责任编辑：赵颖责任校对：李菁】