道德敏感性在德育心理教育中的耦合及应用

伍康钦

(广东外语外贸大学 马克思主义学院，广州 510420)



道德敏感性在德育心理教育中的耦合及应用

伍康钦

(广东外语外贸大学 马克思主义学院，广州 510420)

摘要：道德敏感性与德育心理教育，两者面向的主体都是人。要实现两者有机耦合，离不开两者耦合的共鸣点。主体性、作用性、诉求性的耦合提供了两者耦合基础。然而，现实困扰成为解构两者耦合的推力，但理论支撑和实践推动却是重塑和构建两者耦合的拉力和助力。通过注入体验式教育理念和行动、甄别不同情境和年龄心理发展的规律、唤醒头脑记忆中储存的道德图式等方式能有效地提升教育对象道德敏感性。

关键词：道德敏感性；中学生；德育与心育；耦合

全面小康离不开全民健康。健康，涵盖了生理健康、心理健康、道德健康等领域。然而，文化转型思潮的强势崛起，必然导致本国公民在道德与心理情境选择中产生迷惑与困扰。德育心理教育恰如其分地将道德教育与心理教育凝聚耦合成一股共识，发挥两者在促进人的全面发展中的积极效应。诚然，在德育与心育耦合过程中，必然在两者之间存在中间地带，道德敏感性恰恰是衔接两者中间拉力，在对接与耦合中起到桥梁与纽带的作用。以新科尔伯格学派取向(theneo-Kohlbergianapproach)的Rest(莱斯特)在上世纪末提出的道德心理学概念，它“承担对情境的领悟和解释，是对情境的道德内容的觉察和对行为如何影响别人的意识，敏感地认识到‘这是个道德问题’”[1]。即道德敏感性是对情境的道德成分敏锐地察觉与解释的心理倾向。它涵盖了道德察觉(道德感知)、道德情感、道德情境等元素。同时，道德敏感性也能“觉察到某人可能要做或正在做的某事将会直接或间接地影响到他人的幸福”[2]。其所呈现的人文终极关怀的作用，与党的十八大报告中提出“深入开展道德领域突出问题专项教育和治理……注重人文关怀和心理疏导”是一致的，也与新常态下我们党的高层在“立德树人”这一国家顶层设计中倡导的德育价值观不谋而合。

一、共鸣点：道德敏感性在德育心理教育中的耦合基础

近年来在社会上，无论是工薪阶层，还是学生群体中都发生了诸多与德育心理教育理念相悖的事情，如公共场所性侵事件、公共场所恶意损坏公物、大学生用硫酸泼熊等层出不迭。我们经常习惯于将此类事件归因于当事人出现心理障碍或病变，抑或是归因于当事人道德败坏。毫无疑问，倘若秉持了这两种观点态度，无形中就把德育与心育划分两条平行线，它们两者难以形成耦合与聚焦，窄化了德育心理教育的作用。道德敏感性，实则上是融合了两者。基于对情境的领悟和解释，它是对情境的道德内容的觉察和对行为如何影响别人的意识。在这一过程中，它便能有效地将德育与心育耦合。

(一)道德敏感性与德育心理教育主体性的耦合

德育，是依据一定合乎道德规范或法则，对个体或群体实施有目地、有组织、有系统的教育，以达到一种“內得于心，外得于行”的作用效果。心育，实质是教育主体运用本学科方法对教育对象进行心理教育与引导，以达到教育、适应、发展与享用的作用效果。毋庸讳言，不管是姓“德”，还是姓“心”。它们都基于人的视角，最终以育人为归宿与共识，通过这种育人方式来谋求达到“德寓于心，心融于德”的双向互动与良性循环。因为在“育”这一过程中，其作用对象是活生生的人，他或她首先要对情境中所意蕴的道德成分或元素刺激在主体的头脑有认知。试想，如果他们对道德法则或规范的察觉、领悟和解释缺乏敏感的认识或麻木不仁，那么产生的将不是心理认同与悦纳反而是排斥的效果，由此产生的道德失范与心理偏见就显而易见了。因此，德育与心育能不能有效地被认同与接纳，首先在取决于主体性的人是否能敏锐地察觉和认知。如果他们未能敏锐地察觉和认知到情境，对情境蕴含的意义无动于衷，德育与心育工作者也只能充当“唱独角戏”的角色。教育对象的察觉性、互动性、领悟性的诉求得不到满足，所产生的效果自然被弱化。

(二)道德敏感性与德育心理教育作用性的耦合

道德敏感性，不只是作为主体践行道德行为的逻辑起点，也是以道德认知与道德情感相互交融的心理倾向。众所周知，德育心理教育活动作为育人的社会活动，必然渗透着道德情境或问题，这要求教育对象对这项求善向善的活动要有敏感的意识或感知，因为主体有时在某一道德情境中践履道德行为具有一定选择性或滞后性。如果主体拥有较强道德敏感性，他或她便能凭着头脑中道德直觉当机立断地作出合乎道德价值行为，那么，道德敏感性感化教育作用愈明显。相反，“一个人如果对他人或社会的目的、利益和需要缺乏敏感性，其道德判断就不会有适当的材料和依据。特别是在价值日益多元化、利益冲突不断加剧的时代，那些对他人或社会的目的、利益和需要缺乏敏锐的感知和理解能力的人，即使在表达善意、实现正义目的的努力中，往往也会在有意无意之中损害他人或社会的利益，”[3]此番情境下教育感化作用明显微弱了。德育与心育，它们目地同样是为了促进教育对象达到“内化于心，外化于行”的感化效果。因此，无论是德育中采纳的合乎道德规范原则，还是心育中采用的心理方法，它们共同取向都是在于剔除存在道德病变和心理障碍的问题，以不同教育方式渗透于教育活动中。

(三)道德敏感性与德育心理教育诉求性的耦合

无论是理论教学活动中所进行的德育，还是实践教育活动中所进行的心育，他们两者都有共同的诉求目标——即既要培养道德健康又要心理健康的复合型人才。我国先哲们早期思想中已秉持这种价值理念。孟轲先生认为，“君子所性，仁义礼智根于心。”①众所周知，“仁义礼智信”乃是人性之本，道德本质之源，这是儒家道德思想中所达成的共识。然而，它们的根又在于心。质言之，这种道德价值理念是融合于心，扎根于心，通过德心的耦合，将“德”与“心”的有机统一，进而达到“存心 、尽性 、知天”的德心和谐共生。就德育心理学角度而言，“存心”，实则是一种唤醒或激活人们内心道德察觉；“尽性”，是内心道德修养的自省；“知天”，是自我达到一种道德真知。同样，道德敏感性，它能觉察到某人可能要做或正在做的某事将会直接或间接地影响到他人的幸福，将人文关怀与道德终极幸福两者有机统一，有效地整合了人们道德与心理诉求。

二、力的作用：影响道德敏感性与德育心理教育耦合的实然

德育心理教育，实质上整合了心理科学的教育方法，运用到道德伦理教育学科中，通过心理作用机制来解决道德困扰与冲突的问题。在这一过程中，首先离不开主体对某一道德问题要有敏感地察觉或领悟。而道德敏感性本身就包括“道德觉察和道德解释 (moral interpretation)这两个具有先后顺序性的过程成分”[4]。换言之，道德敏感性包括了主体对事件中蕴含的道德元素作“有”还是“没有”的预先判定，在此基础，再进行“为什么”和“是什么”的道德归因的认知加工。诚然，现实困扰、理论支撑和实践推动，这三因素影响着德育心理教育与道德敏感性的耦合。

(一)现实困扰：解构道德敏感性与德育心理教育耦合的推力

一般而言，良好的道德素养以健康的心理素质作为基础，健康的心理素质离不开良好的道德素养的支撑。因此，在面对道德困扰与心理冲突的情境中，无论是情境中的主体，还是客体(旁观者或者舆论者)，必须要先领悟情境，再考虑觉察和解释情境的道德内容等、还有行为如何影响意识，概言之，即对情境的敏感性领悟和解释如何融入德心合一的分析。

德育心理教育融合方式，在现实的教育实践中尤为凸显。在面对积极影响的事件中舆论普遍认为，道德品性高尚的人，相应地必然是心理健康的。相反，在大部分的消极影响事件中，德育心理教育融合方式恰恰是处于“纷争割裂”中。比如，对于轰动全国的复旦大学投毒案件，国内理论工作者和舆论媒体界，更多将该事件简单归因于作案学生的心理异常。当然，这种揣测分析结果并非错误，这种单一归因的方式，在一定意义上是源于从心理分析视角出发，容易使得道德伦理与心理作用分析的错位，因为道德察觉、道德领悟、道德情感、道德意志等道德元素，在某一程度上而言也是从属于心理元素的。

再如，面对公共场所恶意破坏公物的行为，舆论界更多归因于主体的道德败坏或病变，忽略了主体心理的察觉、解释、认知、情感等，缺乏对情境敏锐的感知与理解，造就了道德与心理分析的脱节。因此，单纯以某一单一角度分析，都是成为解构了德育心理教育与与道德敏感性耦合的推力：一方面，解构了德育感化与心育教化融合与交集，脱离了德育人文关怀与心理疏导与理疗的作用，瓦解了辩证地、全面地分析、归纳与推理问题；另一方面，也解构了道德敏感性与德育心理教育耦合性，因为道德敏感性本身包含着道德察觉、道德领悟、道德情感、道德意志等道德与心理成分。试想，如果缺乏道德敏感性，处于情境中的主体便可能出现道德上败坏与冷漠，心理异常活动和病变行为；同样，也可能使得旁观者或者舆论公众沦于“道德品性崇高的人因心理异常而沦陷自我，心理素质优良的人因道德败坏而葬送自我”的费解中。因此，这种单一视角分析，致使德育与心育错位，只能导致“知其然不知其所以然”。

(二)理论支撑：重塑道德敏感性与德育心理教育耦合的拉力

德育与心育，两者都是育人活动，其终极目标都是追求全人类的幸福自由。诚然，德育，是偏重以道德价值理念来解决树人教育活动，强调的是求善，是一种注重人文关怀的教育。心育，是侧重以本学科教育方法来解决成人教育活动，强调的是求真，是一种注重心理发展的教育。诚如美国著名教育学家杜威所言，德育“认为社会方面决定应当做‘什么’，属于道德哲学的范畴，心理方面决定‘如何’做，影响方法和精神”[5]。换言之，德育心理教育，在一定意义上，在理论层面上整合了德育中“应该做什么(what should do)”这一价值取向层面教育与心育中“如何去做(how to do)”这一方法论层面教育的力量，力求“求善”与“求真”的共存与共生。然而，在整合德育心理教育作用之前，主体必然要理解与领悟情境中的德育成分与心育成分：一方面，在情境中，特别是在道德两难的情境中，先要作出“应该做什么(what should do)”的合乎道德价值的道德判断；另一方面，当个体在情境时内心面临着某些困惑(如道德责任与代价、道德成本)，心理动机必然催促主体作出“如何去做(how to do)”方法论的甄别。因此，德育心理教育与与道德敏感性的耦合，实则上是在一定情境中，主体通过对情境理解与领悟，将合乎道德法则转变成个人内心的道德认知、道德情感、道德意志的心理倾向过程。这一过程，不仅弥补了过去理论界习惯将德育与心育切割分开的不足，而且完善了当下德育心理学或道德心理学架构，在理论上真正实现了价值论的“求善”与方法论“求真”的有机统一，重塑了德育心理教育与与道德敏感性耦合的拉力。

诚然，有些人在面对道德两难情境中往往会被内心意念所困扰，在追求道德幸福自由采取积极行动与被动的麻木冷漠，两者的表现是迥然不同。比如，面对有人被海水大浪吞噬这种紧急情境，有人采取立即奋不顾身救人，相反，也有人采取麻木冷漠而袖手旁观。如果从道德敏感性理论视角而言，前者是人脑中所存储的道德图式被唤醒激活，以一种即触即发的道德直觉方式表现出来，它是一种超乎感性层面的生物意义的感觉，但又没有超越纯粹理性的知觉，介乎与感性与理性之间自动式的道德直觉，具有一定理性判断力的作用。这种道德直觉更多是主体道德情感、道德价值、道德意志、道德品行、道德经验等在道德与心理层次的高度浓缩与深化。从这一视角而言，道德敏感性的产生更多是一种情境(或情绪)对人脑中所存储道德图式(一种道德直觉)认知的激活。它是认知的，必然要求主体对情境内容有领悟；它是情绪的，主体必然以道德直觉中的判断力，因为“有判断力同时加上有情绪上的反应”[6]，才可能作出合乎道义的行动。

(三)实践推动：构建道德敏感性与德育心理教育耦合的助力

前述所言，道德敏感性能使人“觉察到某人可能要做或正在做的某事将会直接或间接地影响到他人的幸福”[7]。因此，在实践生活中，追求幸福自由成为道德敏感性研究的最终归属。德育，作为人们追求至善活动，最终也是将追求幸福自由落实到实践生活中。但德育活动，在某一意义上说，只是将人们指引到追求幸福和谐自由生活，然而，往往在实践生活追求中。如果对情境的所蕴含道德与心理元素缺乏敏锐地领悟与解释，面对种种道德困扰或混淆时。如扶起跌倒老人被讹诈、见义勇为被付出巨额道德成本等负面道德事件引发的舆论造势时，主体所秉持崇高道德价值观与现实实际造成矛盾冲突时，便产生对道德的质疑与心灵困扰甚至创伤，这时德育作用就无动于衷。在这种情况下，心育通过积极引导与疏导排解与调整，便会收到一定的见效性。但前提是主体对情境的所蕴含道德与心理元素的认知、情绪与解释等，理会道德敏感性与德心健康教育的两者交互的作用机制，真正实现德心实践教育中的真知的效果。

现实实践中，德育普遍上仍以单纯说服教育为主，这种苍白无力的方式难以取得立德树人的效果。因为德育实践的情境中往往会伴随着相对应的道德认知、道德情感、道德意志等，它们不能以简单说教方式就能收到显著的效果。心育秉持着培育个体心理健康理念，注重运用多种心理学科方法进行实践的辅导与训练。因此，德育心理教育融合在理论上能弥补和解决某些德育与心育问题。诚然，不管是姓“德”，还是姓“心”，“人的道德行为不是人的本能性的适应活动，它必须以一定的道德认识为基础。”[8]这种道德认识也只有体先对情境中道德问题有敏锐的察觉、领悟与解释，才能有进一步形成道德价值理性，这种价值的“道德规律的观念仅仅是通过理性途径对人的心灵发生影响，其力量比全部单纯说教经验动机都要强大的多”。[9]

三、 应用突破：建构主体道德敏感性的应然

人作为社会的人，“人的本质并不是单个所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切关系的总和。”[10]人是以“类存在物”[11]的形式存在于人类社会实践活动中，也必然会以“类道德价值”[12]存于道德实践活动中。道德敏感性，不仅影响到个人对情境实践中道德察觉、认识、解释、领悟等，而且也会直接或间接地影响自己或他人道德终极幸福的价值。因此，应秉持何种教育价值理念，践履何种行动，是建构道德敏感性的应然，是回归道德终极幸福的迫切需要。

(一)引入体验式教育理念和行动，让主体更接地气地提升道德敏感性

毋庸置疑，现实中进行道德敏感性培育，难以取得令人满意的效应。在一定意义上，这与我们不接地气德育心理教育模式有一定关联。虽然工具性的科学技术辅助德育心理教育起到一定效果，但主体仍游离于理论接收与实践运用衔接断裂的边缘。这与教育主体单纯的说服或灌输教育有关的，这种教育方式，不但固化了传统死板德育模式，也窄化了德育理念。要解决好这一问题，提升教育对象道德敏感性，应在传统德育模式基础上，引入体验式教育理念，模拟或创设真实的现实生活情境，特别是巧妙而精心地设计与生活情境与情绪、认知等多元素融合的道德两难场景，激活他们对情境意蕴中的是非、善恶、美丑的价值判断，塑造出更多能体现他们道德判断力和道德行动决策定力的真实素材和情境。真正做到“道德敏感性培育源于生活，最终回归于生活”成为体验式教育理念的共识。

(二)甄别不同情境和年龄心理发展的规律，采取针对性的举措

个体在不同年龄阶段，相应地对情境中事物的认知与意义，也存在群体所共有的认知偏差和意义障碍。所谓的“意义障碍, 就是学生头脑中存在的某些心理因素, 阻碍了对道德知识和道德要求的接受”[13]。就大学生和中小学这两个群体而言，他们对情境中蕴含道德察觉、认知与领悟存在明显的差别。中小生生活于应试教育情境中，升学成为他们头等大事，那么他们自然而然的是将关注视界放在自我追求上，削弱或淡化了自己或某人现实情境中可能要做或正在做的某事将会直接或间接地影响到他人的幸福。相反，大学生摆脱应试教育指挥棒的干预，随着周围人际圈子拓宽，理性分析问题能力强，思维元认知能力较强。他们对情境中认知和情绪活动也充满兴趣，能够较深刻进行反思，不仅懂得道德法则的内容和意义，而且能理解道德法则的法则。因此，不同群体进行道德敏感性教育时，要甄别不同情境和年龄心理发展的规律，针对性地采取举措，避免出现德育心理教育因情境和心理发展不对称而出现“空对空”消极定势。

(三)注重道德经验沉淀，唤醒头脑记忆中储存的道德图式

道德经验是主体在长期的实践活动情境中，基于对情境中感性材料的不断的认知、加工、筛选、沉淀等以形成具有自我道德价值总结与概括。道德图式是主体在后天学习或情境影响下，对知识、思维、信息等加工与沉淀而建构出的道德知识模型，一旦形成，它在具体情境中对主体道德敏感性、道德判断产生重大的影响。道德经验对主体的道德图式唤醒和激活有明显的作用。现代图式理论研究证实：“个体是基于先前的知识和教育来加工和解释经验的。”[14]因此，当道德情境中所呈现的信息刺激时，按照生物学意义的原理，必然会首先以“刺激—反应”的初级体验，这种反应往往是与先前的道德知识、经验作对比，如果这种道德情境刺激与过往的相同或相近，主体无需经过加工，便会迅速作出“道德定势”反应，或者呈现道德图式的指导下形成“道德直觉”的反应；相反，若道德情境中信息刺激是陌生的，必然经过主体头脑的甄别、筛选再过滤、解释和整合，最终唤醒和激活头脑中道德图式，或者调整改变甚至生成新的道德图式。这也符合生物学意义上的“刺激(感受器)—传入神经—神经中枢—输出神经—效应器—作出神经冲动”高级反应原理。这种基于对道德问题或情境中作出较大道德灵敏反应，与主体在道德认知领域的道德经验沉淀是有直接联系的。

注释：

①《孟子.尽心上》

参考文献：

[1]RestJR.Moraldevelopment:Advanceinresearchandtheo-ry.NewYork:AdivisionofGreeenwoodPress, 1986.

[2][7]RestJ.Apsychologistlooksattheteachingofethics.TheHastingsCenterReport,1982, 12(1):29-36.

[3]NarváezD.Moralperception:Anewconstruct?theAnnualMeetingoftheAmericanEducationalResearch Association.New York:NY, 1996.

[4]黄向阳.道德相对主义与学校德育[J].全球教育展望，2001，(6)：5-8.

[5][6]【美】杜威.道德教育原理[ M].王承绪,等译.杭州:浙江教育出版社, 2003:24,25.

[8]鲁洁,王逢贤.道德新论[M].南京：江苏教育出版社，2000:94.

[9]【德】康德.道德形而上学原理[M].苗元江，译.上海：上海人民出版社，2005:14.

[10][11]【德】马克思.1844年经济学手稿[M].北京：人民出版社，2000:170-171，84.

[12]杨韶刚,道德价值的文化溯源与道德教育[J].思想理论教育，2010，(1).

[13]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社, 1997:214.

[14]Darcia Narvaez.Moral Text Comprehension：Implications for Education and Research [J].Journal of Moral Education,2001(1):43-54.

(责任编辑：孙书平)

The Coupling and Application of Moral Sensitivity in the Psychological Education Of Moral Education

WU Kang-qin

( School of Marxism, Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou 510420, China )

Abstract：Psychological education and moral education, both of their subjects are people who want to realize the organic coupling, they can't do without the corresponding point of coupling. And their coupling is based on subjectivities and interactivities and rational appeals. However, realistic questions turn into deconstructing coupling with thrusts, but the theoretical support and practical driving are reshaping, which builds coupling with pulling forces and powers. By injecting experiential education ideas and action, differentiating situations and the rules of the development of the psychological age, awaking the mind of the moral schema stored in the memory, we can effectively raise the education objects of moral sensitivity.

Key words：Moral Sensitivity; Middle School Students; the Moral Education and Psychological Education; Eoupling

中图分类号：G641

文献标识码：A

文章编号：1008-7605(2016)01-097-05

作者简介：伍康钦(1988-)男，广东湛江人，硕士研究生，主要从事学生思想政治与德育心理教育研究。

基金项目：广东外语外贸大学2015年研究生创新项目课题“人文关怀视域下大学生道德敏感性调查研究”(15GWCXXM—36)

收稿日期：2015-09-20