一种用“薄文”资源进行“语用”教学实践的新范式

□刘 悦 陈新福

一种用“薄文”资源进行“语用”教学实践的新范式

□刘 悦 陈新福

所谓“薄文”，就是编者基于儿童阅读的适应性，根据文本单元表达主题的需要，对某一表达内容所做出的概括性语段。在教学中，教师可以针对教材薄文的特质，进行文本语言的习得训练，获取一定的语言材料积累，感悟其表达的情境。由此实现从薄文文本到儿童文本构建的言语翻转，促进学生从“碎片化表达”向“整体化表达”的“语用”转变，提升儿童的“语用品质”。

言语翻转 “薄文”语用

作为教材的选文，基于儿童阅读的适应性，文本单元表达主题的需要，编者往往在某一表达内容上进行了简化。这些简化的言语常常呈现出简约凝练的特质，我们把这样的语段称为“薄文”。综观当前课例，在追寻“语用”的课堂实践中，大多数教师对这些薄文以“想象补白”“仿写迁移”“比较感悟”的方式进行小练笔式“语用”，体悟言语智慧。但这样的表达训练只能形成零碎的语用表达文本，很难提升学生具有规范性、清晰性和逻辑性的“语用品质”。教学理应针对教材薄文的特质，进行文本语言的习得，获取一定的语言材料积累，感悟其表达的情境。在言语策划下，以写作的视角进行揣测，还原作者写作的运思，唤起其言说表达欲，引导学生运用写作现象、写作经验为参照系，进入写作情境思维，实现从薄文文本到儿童文本构建的言语翻转，促进学生从“碎片化表达”向“整体化表达”的“语用”转变，提升儿童的“语用品质”。笔者以《巨人的花园》为例，探讨如何有效利用这一资源，实现儿童“语用”整体化文本的构建。

一、在文题思辨中唤醒表达欲望

透过文章标题这扇窗，能洞悉文本的主要内容，这是文章应有的特质，也是儿童审视文章的常规抓手。然而，编者在选编课文时，将《自私的巨人》改为《巨人的花园》，重点由指向“巨人”转向“花园”，似乎偏离了作者以人物为核心的标题设计。再加上文本在表达上呈现出花园、巨人的反复“变化”交替叙述，构成课文的两大板块——“神奇的花园”与“善变的巨人”。即：花园景物由美丽到荒凉萧条，再由寒冷荒芜到美丽温暖的变化；巨人由自私到博爱的转变。这样的改编，存在让处于以具象思维为主的儿童感到有些“文不对题”的弊病，既影响儿童阅读童话，又影响阅读童话“受到真善美浸润”的课程目标达成。因此，引导学生去发现辨析文题不同形式所表达的主旨，实现文本表达与儿童写作意识的对接，是教学不可或缺的环节。

教学首先从写作的常规来审视，引发学生对课题“巨人的花园”进行思辨：“同学们，我们的课题是‘巨人的花园’，但课文表达的核心内容却处处呈现巨人的变化，这是为什么呢？”学生在思辨交流中明白：课文是基于原文《自私的巨人》进行改编的，改编仍要保持原文的特质，即展现巨人的人性转化；其次，这是童话主题单元，改编文理应引起我们关注不同类别童话主人公特点的刻画方法，彰显其从“人”的维度去呈现“育人”的人文价值，从而感悟童话文体的特质，领悟其言语的核心价值。

紧接着，引导学生从已有的写作现象、写作生活经验去审视“巨人的花园”这一题眼“如果由您重新创作一篇《巨人的花园》，应该选取哪些素材进行表达？”学生在初步阅读交流后，知晓其表达核心内容应以展现花园的美丽及花园给人物带来的乐趣作为言语对象会更为恰当。

儿童语文学习过程是一种学习接受、反思发现、运用创新的过程。这种从“题眼、题旨”思辨的角度出发，将学生引入写作思维情境，去审视基于儿童自我文本表达理应的言语核心，为学生重构自己的心灵花园表达积蓄言语动力。

二、在范式品析中构建言语范式

要引领学生构建自己的心灵花园，表达出符合童话文本特质的儿童文本，需要教师引导学生在改编文（课文）与原文这两类文本中进行学习、比较，获取更多的言语信息，找到言语智慧的规律，构建言语范式，实现自我表达。

如何构建儿童视角下“巨人的花园”的主体语言？第二学段的学生还处在“习作”阶段，需要用表达范式来进行观照。课文的第一自然段描写“漂亮的花园”共三句话：第一句总写村子里有个漂亮的花园，第二句写花园四季美景，第三句写孩子喜欢到那里玩。学生在三年级学过《美丽的小兴安岭》一文是以一年四季景色特点为主体结构表达的。教学时，教师首先引导学生重温《美丽的小兴安岭》一文，感知其以“总（美丽、诱人）—分（四季景色）—总（大宝库、大花园）”的表达范式和根据不同季节特点选择具有季节特性的素材（树木、溪流、阳光、云雾、动物）来表现小兴安岭的“美丽”，在脑海里形成了文本表达的框架及言语素材，即知晓怎样表达、用什么来表达的表达范式。然后，教师将课文三句话以段的方式并排呈现，形成“篇”的文本样式：第一段，村子里有个漂亮的花园；第二段春天鲜花盛开；第三段；绿树成荫；第四段瓜果飘香；第五段白雪一片；第六段孩子们多么喜欢到那里玩。将这一文本样式与已知的表达范式形成对接，形成新的“总分总”表达范式（全文是总分总，各部分是总分），引导学生对文本结构“范式”从“内容具体”的表达视角上进行思考追问：“如果要将这样的一篇文章也写具体，需要选择哪些素材来表达？”唤醒学生尝试表达的欲望。

这样，通过重温旧文、形成范式、对比追问三个步骤，层层推进，从写作的视角进行考量、构建、揣测，利用已学文本范式初步形成自我表达结构范式的构建。这样的结构范式，并不是传统教学中“仿写迁移”的“依葫芦画瓢”式克隆性模仿，而是从文本所呈现的有利于学习的范式进行再创作的过程，是自由的、独立的，是有着儿童个性的创作。

三、在语言习得中寻找言语支撑

追求“规范、清晰、整体”的“语用品质”是“语用”的目标。儿童语言的积累、思维的视角直接影响“语用”的品质。《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是新鲜感的词句”。在以习得语言为核心的阅读教学中，我们追寻“在运用语言中学习语言的运用”（李海林语），实现阅读与表达的完美融合。儿童运用怎样的语言？如何运用？这都需要教师的引领与唤醒。

教学时，复现原文：这是一个很可爱的大花园，满地是柔软碧绿的青草。像星星一样美丽的鲜花，……每当这时，嬉戏中的孩子们总是忍不住停下来侧耳聆听，并相互高声喊着，“我们在这里玩得多么开心呀！”引导学生思考：在这个美丽的花园里，有哪些景物？是怎样描写的？在阅读中，学生从语言中获取“青草、鲜花、桃树、鸟儿”等景物素材和“聆听鸟叫”的生活情趣。当然，在这些景物中如“满地是柔软碧绿的青草”等具象的景物，可触可感，可以直接引用进入学生的文本；但更多的是像“鲜花、鸟儿”这样“不知其名”的抽象景致，需要进一步地引导学生结合自己的生活实际去猜想，去发现，学习原文拟人化的表达方式去构建新的语言。与此同时，教师可以选择一个季节为例引导学生重点思考甄别所选择的景物在不同季节所呈现的特点，并大胆猜想这些景物能给花园带来哪些美的感受，生活的乐趣。

人物形象是童话的核心，同时作家也是通过栩栩如生的人物形象，把作品的基本思想生动有力地传达给读者。如何描绘人物在花园中的情趣，彰显“快乐是需要分享的，快乐来自分享”的童话主旨？教学中引导学生根据文本“孩子们站在巨人的脚下，爬上巨人的肩膀，尽情地玩耍”中“玩耍”一词进行想象。想象孩子与巨人如何“聆听鸟叫”，如何“赏花追蝶”，如何“爬树摘果”，如何“掷雪溜冰”……让“玩耍”充满情趣，充满神奇，让人物形象在和谐“玩耍”相处中丰盈的同时分享彼此的快乐。当然，“人趣”与“物美”融为一体，应成为各季节语段表达的基本范式。

这样，借助文本中概述的语言，通过学生的想象，激活成为具象的、可触摸的生活画面，为重构“巨人的花园”，展现出花园神奇之美的言语实践提供了有效的言语支撑，使儿童的表达向自由、规范、整体的“语用品质”进发。

四、在目标引领中完善语言修改

作为童话体的儿童语用表达文本，教师要引领儿童走向更丰富、更开阔的言语和精神世界。着重落实好“三个出发”：从学段发展的角度出发，引导学生着眼于从段到篇的不断构建与完善；从童话文体的特质出发，引导学生去畅想大自然中丰富的花鸟鱼虫、风霜雪月，让其散发出神奇的色彩，增色文本表达；从儿童的生活经验出发，引导学生将生活中的玩耍嬉戏、采花摘果等融入表达，增强生活情趣。教学中，这“三个出发”，是教师引导学生修改完善言语内容、形式的落脚点，由此引导学生展开自评、互评活动，审视思考“人景合一，人景相融”的表达效度。

儿童表达素材来源于生活实践，也来源于阅读发现。教材中的课文，是儿童学习语文最直接的课程资源。有效地利用课文资源去实现课程性质——学习语言文字运用，旨在很好地用好课文这个“例子”资源，让课文的阅读材料成为儿童表达的范式，将生活积累通过阅读所获得的言语范式运用于自我表达的言语实践，既是对生活积累的运用，又是对阅读积累的尝试，使学生在言语实践过程中有较大的借鉴与创新的自由度，较好地产生强烈的言语表现欲求和冲动，有效助推儿童的“语用品质”。如此进行言语翻转，理应成为当前“语用”教学实践值得尝试的一种新范式。

（福建省三明市梅列区教师进修学校 365000福建省三明市清流县田源学校 365308）