学为基点：重建阅读教学课堂的追寻与思考——以《临死前的严监生》一课为例

□蔡小红

学为基点：重建阅读教学课堂的追寻与思考
——以《临死前的严监生》一课为例

□蔡小红

教的根本目的是帮助学生会学。重建以“学的活动”为基点、真正以学生为主体的语文课堂，才能让学生茁壮成长。结合《临死前的严监生》一课的教学，可以进一步明确，重建以“学的活动”为基点的语文课堂，关键在于教师对于“学的内容”要有智慧的取舍，对于“学的活动”要有节奏的建构。

小学语文 阅读教学 学为基点 学的活动

高效课堂要求教学的重心应由教师的“教”转向学生的“学”，一切从学生的学习需要出发，重建以学为基点的语文课堂。笔者以“磨”《临死前的严监生》一课，画出了一条从“教”为中心向以“学”为中心转身的成长轨迹。

【教材分析】

人教版五年级下册第七单元《人物描写一组》由3篇课文组成：《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》《临死前的严监生》和《“凤辣子”初见林黛玉》。每一篇文章，作家描写人物的方法，侧重点不尽相同，堪称是人物描写的经典。在单元提示中，编者也明确提出了本组课文学习目标的三个关键词：一是形象，感受作家笔下鲜活的人物形象；二是方法，体会作家描写人物的方法；三是运用，学会在习作中运用描写人物的方法。

以守财奴形象在中国文学长廊中熠熠生辉的严监生，是清朝吴敬梓所著小说《儒林外史》中的一个人物。《儒林外史》是我国长篇讽刺小说的开山之作，鲁迅先生在《中国小说史略》中曾评说该著“戚而能谐，婉而多讽……乃始有足称讽刺之书”。这样的经典之作当它作为教材文本走进小学语文课堂，教师该如何进行演绎才能凸显“学为中心”，是值得每一位教师思考的问题。

【第一次执教】

为了在教材文本与古典名著之间架设桥梁，激起学生阅读古典名著的兴趣，使学生主动地走进古典名著，提升语文素养，教师收集了关于此课的名师解读、动画视频等，教学预设如下：

一、课前谈话

1.聊四大古典名著。

2.聊《水浒传》人物：宋江、吴用、张顺、花荣等水浒英雄绰号的来历。

二、教学流程

1.聊《儒林外史》和吴敬梓。

2.检查初读：学生读词语；以接力的形式读课文。

3.感受病重：你从文章的哪些地方感受到严监生病得很重？

4.当严监生的“代言人”：对三次摇头和一次点头进行想象补白，指导朗读。

5.给严监生起绰号。（顺势链接原著材料，丰富学生对于“吝啬鬼”的认知）

6.比较阅读：引入巴尔扎克《人间喜剧》之《葛朗台临终之际》。

这份教学设计，其着力点是通过层层剥笋让学生感悟严监生的吝啬。由于教学内容的定位对学生来说难度不大，再由于吴敬梓入木三分的讽刺笔调对学生颇有吸引力，课堂上学生发言踊跃，朗读到位。限于笔者目之所及的狭隘，也限于对“教学内容的选择”先进理念的“春风不度”，这一课因貌似学生学习的主动性被彻底唤醒而评价为“上得还是比较成功的”。

【反思】

第一次的执教，教学设计有明显两大硬伤。一是资源的过度拓展；二是教学内容的选择不合宜。其根本原因在于没有着眼于学生学习的重点、难点、盲点的课堂，是“一厢情愿”的课堂。从课堂安排的“想象补白”的言语实践来看，其旨归是让学生习得语言运用的能力，但课堂上预期目标并未达成。概括说来，存在的问题主要有三点。

（1）语言形式的偏离。“凡是学习语言文字不着眼于语言形式，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”（《叶圣陶语文教育论集》上册，教育科学出版社1980年版，第177页）语文课堂，只有立足于“语言形式”，才能始终在“语文意识”的观照下坚守住语文的本位；语文教学，只有立足于“语言形式的学习、感受和运用”，才能驶向高效的彼岸。要最大化地发挥语言运用的课堂价值，须参透文本的真正秘妙——语言形式，须寻觅到文本的语文核心价值。

囿于笔者解读文本目光之狭隘，对本文在“一组”课文里所不能抹杀的文本个性——讽刺笔法视而不见，只对文章进行了想象补白。语言形式把握偏离，目标定位产生偏差，在课堂演绎呈现的时候，问题就暴露出来了。

（2）言语实践的牵引。语言的应用就是化消极语言为积极语言，化文本语言为个性言语，使言语获得“增值”，使学生的言语实践智慧得以提升。根据学习金字塔理论，能获得最大效益的学习应该是让学生自主去发现、自主去建构的主动学习。然而第一次执教，“牵牛式”的细碎提问有余，“开放式”的大气设计不足。其实课前，孩子们对严监生的吝啬就已有印象，但教师却无视学生通过预习初读获得的“经验”，仍是循着自己的设计让学生亦步亦趋跟着老师在课堂上行走。无论是补白猜测，还是根据严监生的动作神态揣摩其内心，这样的学习内容没有新鲜感，这样的学习历程也不具有挑战性，自然就勾不起他们学习的欲望了。

（3）冗余信息的干扰。此堂课以何种课外资源的导入来丰富学生的语言运用，也是凭教师的一种个人喜好。比如，关于世界文学长廊中“四大吝啬鬼”的链接，实则只是虚晃一枪。因为从五年级学生整体的阅读水平和阅读取向来看，学生不会去看这些作品，也读不懂这些作品，这样的阅读选择也是不太适切的。既如此，教师花费长达5分钟不遗余力地推介，即属冗余信息。这些冗余信息的填塞，导致学生沉浸文本时间不足，影响了课堂教学效果。

以上三个问题，烛照出教师以“教为基点”选择教学内容与展开教学环节的弊端所在。总而言之，这份教学设计是从“教”出发的，而非基于“学的起点”。

【第二次执教】

鉴于前次课的缺憾，笔者再次走近“严监生”，对这一课进行了重新设计。整堂课的大致流程设计为四大板块。

板块一：起——“印象”严监生。从阅读提示入手，让学生获得严监生“有钱”的印象；从初读扫描入手，摄入严监生“临死前”的一幕。

板块二：承——“吝啬”严监生。从学生对严监生招牌动作的品读入手，以“感受病重—感受牵挂—感受吝啬”三个层次，展开这个板块的教学。并让学生对比严监生的牵挂与一般人的牵挂迥异这个点上做足文章，让学生感悟到严监生的表现与一般人之间的巨大落差。

板块三：转——“传神”严监生。通过引导改编文本，将学生的目光导引至聚焦三次摇头和一次点头，让学生品析赏读中感悟吴敬梓先生对人物传神的、匠心独运的描摹。

板块四：合——“经典”严监生。通过学生复沓式的朗读三次摇头和一次点头，让严监生吝啬的经典形象成为学生脑海中的定格。

此次执教，教师密切关注了学生学的起点、学的状态以及学的方式，整堂课基于适切的学情进行了生动扎实的言语实践活动。学生通过对“两个手指屹立不倒”招牌动作的品读中感受到了严监生的吝啬鬼形象，在改编版文本与原文的比照中领略到了文本“讽刺”的魅力。在整个学习过程中教师欣喜发现，原本教师费尽心思的“讲”，被学生自觉自愿的“研”所替代了；原本教师耳提面命的“教”，被学生愿意探究的“学”所占据了。课堂上学生学习的主动性被激活，思维的火花闪现，学习的预定目标有效达成。

【反思】

第二次的执教，充满了浓浓的“语文味”，凸显了“简约、乐学”的高效课堂理念。课堂上学生不仅兴趣盎然，其增长点也很明显。究其原因，是教师在以“学的活动”为基点构建课堂。

（1）把握文本的秘妙。本课是《人物描写一组》的第二篇，其中第一篇《小嘎子和胖墩比赛摔跤》的节选片段，人物动作描写酣畅淋漓，是学习的重点。而《临死前的严监生》一课，对严监生人物形象的塑造，最成功的显然不是动作描写，而在于出乎意料的喜剧化突转，赋予场面强烈的讽刺效果，形成文本的张力。

文本的反差与突转集中体现在亲人三次猜测和严监生的三次摇头上。严监生将死，诸亲六眷、管庄的人、奴仆……挤了一屋，大家屏气敛声，目光全聚焦在严监生身上，期待着严监生作后事交代。此情此景，恰似众星望月，何其庄重严肃！此时此刻，两根手指的所指，如果是亲人、财产等，乃是再正常不过的人之常情，而他却偏偏所指的是大家意想不到的“两根灯草”！

上海师范大学王荣生教授指出，文本的教学解读，一方面要依据体式，正确解读课文。更重要的是，要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。作为语文学科，以“学”为基点构建课堂，把握文本特点，参透文本秘妙至关重要。

（2）设计合理的板块。语文课堂细碎也好，冗余信息过多也罢，均是因为教学板块不明，旁枝末节过多。本课的教学，教师架构起一种“起—承—转—合”式的教学板块，以“印象严监生—吝啬严监生—传神严监生—经典严监生”的教学流程展开“学的活动”，使得整堂课教学环节简明，极大地激发了学生自主探究的愿望，同时拓展了学生自主学习的空间。

同时，以“学”为基点构建课堂，每一个板块的设计，要贴近学生的最近发展区。比如《临死前的严监生》一课“转”这个板块，是通过“改写文本”和聚焦“三次摇头”这两个教学环节，形成一种召唤结构，引导学生经历了一次自主探究的学习之旅。

该环节教师采用“比较”和“还原”的方法，让学生在“学的活动”中体会到了作者独到的讽刺笔法。首先是比较。教师引导学生改编了原文，删去了三次猜测的文字，然后用课件出示改编文字。让学生通过对原文和改文的比较，以此发现两者的差异，将学生的探究引领至文本深处。其次是还原，即还原真实的生活场景后，引导学生去思考作者在文中不曾明言的秘密——“在真实的生活中可能不会有这样的细节，为什么作者要特意加上这三次猜测和三次摇头呢”，引起学生认知冲突，引爆了学生的思维。

【思考】

教的根本目的是帮助学生会学。重建以“学”为基点的语文课堂，才有学生的茁壮成长。重建以“学”为基点的语文课堂，关键在于教师对于“学的内容”，要有智慧的取舍；对于“学的活动”，要有节奏的建构。对于教学内容，王荣生教授提出：“教学内容要正确，要适合学生的需要，要给学生学习提供较大的帮助。”但是，怎样的教学内容才是正确的，适合学生需要的呢？

（一）凸显语文学科核心价值的教学内容

一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住“语文核心价值”，让课堂充满浓浓的语文味儿，并适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值。一篇课文里的“语文核心价值”，可从四个维度考虑：关于语文的知识，语文技能，只有通过语文课才学到；该文本的主要特征；具有统领性的，便于整体把握文章的内涵，走进作家世界；便于上升为“类概念”，即可以迁移用于理解同一类文章、同一种语言现象。这就需要教师从文体意识、单元意识以及文本的“这一个”等角度进行智慧的取舍。

比如《临死前的严监生》一文，就文体意识而言，它是一篇讽刺小说的节选；就单元意识而言，它是一篇描写人物的经典片段；就文本的“这一个”而言，它是“单元组化课文”中的“这一篇”，其语文核心价值在于“讽刺”这一文本秘妙。因此在第三次执教时，笔者舍去了文本对于人物神态、动作以及细节描写的点拨以及摹写。

（二）适切学生学情的教学内容

根据维果茨基的“最近发展区”理论，教学过程应是教师引领学生不断将最近发展区转化为现有发展区，将“不会”转化“会”。在学生的已知层面徘徊的课堂，也许是热热闹闹的，但却是无效高耗的课堂。适切的学情应是：学生原本不喜欢，要使他喜欢；学生原本读不懂，要使他读懂；学生原本读不好，要使他读好。教师只有充分了解学情，以学定教，基于学情进行教学设计，才能引起学生探究兴趣，继而沉入文本，发展思维，提升能力。

笔者三度执教《临死前的严监生》，前两次均在学生的“已知”或者通过信息搜索可以达成的“已知”上兜圈子，所以学生课堂增量不明显。第三次作了调整和取舍，舍去了关于世界文学的四大“吝啬鬼”，舍去了“还有哪些人，会作何猜测”，等等。而比较关注了学生的“已知”之上的“未知”，并进行了层递式的陌生化设计，由此学生徜徉课堂，探幽取胜，兴趣盎然。

（三）相对集中的教学内容

以“学”为基点，不仅要考虑“学生该学什么”，更应考虑“学生怎样学才能学得好”。“学生怎样学才好”，主要关乎教学环节的设计。教师可以设计牵引教学内容的主问题，使教学内容相对集中，然后据此设计2～3个清晰简洁的教学环节，以学的活动来组织教学，使学的活动得以充分展开。

所谓主问题，是能引起学生兴趣，覆盖面广，空间大，提纲挈领式的问题。主问题的设计，可以简化教学程序，避免教学的细碎化，从而形成较为完整的教学板块。在大幅度减少课堂上的无效提问、无用提问，以及制约课堂的无序的、随意的、零散的问答之后，给学生腾挪出一个相对开放、宽广的学习空间。

设定了主问题之后，还须有合理的板块构建起课堂节奏开展“学的活动”，才能提升学生的学习效率。笔者第三次执教《临死前的严监生》，舍去了一些旁逸斜出的枝节，围绕“从课文的哪些地方看出严监生的吝啬”主问题，以“印象严监生（有钱）—吝啬严监生—传神严监生（怎样写出吝啬）—经典严监生”的教学流程展开“学的活动”，学生在扎扎实实的言语实践活动中，取得了良好的教学效果。

从以往的关注“教”转变视角到关注“学”，智慧地取舍教学内容，简约而有效地展开教学环节，追求以“学”为基点的阅读教学，我们的语文课堂或许会呈现一个美丽的充满生机的春天。

[1]王荣生.教学环节就是组织“学的活动”[J].语文学习，2010（1）.

[2]郑桂华.凸显文本的语文核心价值——有效教学设计的前提之一[J].中学语文教学，2008（3）.

[3]许红琴.研制合宜的阅读课教学内容[J].小学语文教学，2011（12）.

[4]王崧舟.节奏构建,彰显言语的内在规律[R].视频讲座.

（浙江省杭州市外语实验小学 310014）