论大学精神的式微与复归

学校文化是一所学校的全体师生在长期的教育生活中积淀和创造出，并为其成员所认同和遵循的价值观、规章制度、行为准则和精神等的深度整合和智慧结晶。文化，绝不是表演和硬件的堆砌，更不仅是一阵口号、一处景观、一场演出、一次年会……一如校训、校徽、校歌，它们也许能成为学校文化的符号，但不代表学校文化本身，因为它们的存在并非永久，时间上具有可替代性。学校文化的内核是精神，一所誉满社会的大学是靠精神站立的。靠精神挺立起来的教育充满正能量，并且让人刻骨铭心。当精神挺立起来时，大学即成为一个共同体，所有成员，无论教师还是学生，每个人都尽其所能，倾其所力。

一、何谓大学精神

大学本质是一个学术组织，其存在的表现是一种精神，大学精神是大学在其自身历史发展过程中所形成的独特的、隐形的文明成果，是大学在自身存在和发展的过程中形成的具有显著“贵族气质”的精神形式。大学精神是大学的宝贵财富，是大学向前发展的不竭动力，是在特定的大学理念的支配下，经过若干代大学人的不断努力，长期积累沉淀而成的共同理想和信念，是大学文化的精髓和灵魂。大学精神的核心是科学精神和人文精神。科学精神崇尚学术，追求真理，所以是求真的；人文精神提倡健全人格，造福人类，所以是求善的。[1]这两者如鸟之两翼，车之双轮，缺一不可。

二、大学精神的现实表征

关于大学精神的内涵，中西方学者虽对之有不同的表述，但其内核却是惊人的相似：一曰自由独立的人文精神，一曰求真务实的科学精神。《大学》开宗明义提出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”这里所说的“道”，实际上就是一种体现人文精神的道德价值体系，也“道”出了大学的教育理想和终极目标：培养一个个“至善”的“人”！大学不能等同于职业培训所，完全“委身”于市场需求，不遗余力地培养一个个“工具人”“社会人”，将人异化为工具是高等教育最大的悲哀。大学是培养“文化人”的场所，应该立教无类，以文化人。韩愈谓：“师者，所以传道、授业、解惑也。”他把“传道”置于教育的首要地位，相对于职业训练 ( “授业”) 和知识传授 ( “解惑”)，“传道”既是教育的“起点”——前提，也是教育的“终点”——终极目的，“道”贯穿于教育的始终。赫尔巴特指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。任何人否认这一点，他对于道德是什么，肯定地不可能有真正的认识；至少在这种地方，他没有发言权”。[2]可见，教育的终极目标就是要培育、弘扬人的德性，教化民众探寻最高的善。

（一）自由独立的人文教化精神

人文精神是一种对人类个体的普遍关爱和尊重，包含“己所不欲勿施于人”的尊重以及“己之所欲亦人之所欲”的关爱。它是对人的生命价值的最高追求。人文精神，是人对“美”与“善”的追求，要求个体行为趋向大众道德，不仅需要分辨“善恶美丑”的边界、更要回答“如何做”的问题。简而言之，一切以人为起点，一切又以人为终点，以人为本。

大学精神应包括普遍的独立平等思想。“大学不是衙门！”这是民国时期安徽大学校长刘文典对站在权力顶端的蒋介石说的，拒绝他到校视察和训话。大学是一个社会的良心，理应常有学术之争，少有官禄之战。但官场的权力等级与大学的独立精神从来都是势若水火，而权力却从未放弃对这个精神家园的渗透。有学有术，方能称谓“学术”。

大学精神应包括普遍的学术自由。这其中包含三层含义：其一，以“独立之精神、自由之思想”为价值取向，从事独特见解的学术研究；其二，以学术兴趣为出发点，甘坐冷板凳，不因人言而改变夙志；其三，持曹丕所谓“审己度人”的态度，尊重他人之研究。柏林大学创始人洪堡认为，自由是教育的“首要且不可或缺的条件”。科学活动是一种精神活动，精神活动需要充分的自由，不受外界因素干扰。从事学术活动的自由，主要是进行学术探讨和发表非主流学术见解的自由，其实质是思想自由和言论自由。[3]学术研究的过程，是依据已有知识探索未知世界的过程，必然会突破权威和成见，甚至需要打破现有利益的藩篱，这就必然要求思想的自由。思想的自由需要通过自由表达的话语权实现，这就需要打破“学官”“学家”独占媒体话语权的特权，正如伏尔泰所言：“我不认同你的看法，但我誓死捍卫你说话的权利”。

（二）求真务实的科学理性精神

何为科学精神？王班超认为，“科学精神是指科学活动方式本身所特有的精神气质，它可以概括为四个方面：一是怀疑精神，指科学的理性批判态度，它等同于波普尔所倡导的批判理性主义（证伪主义），而与相对论和怀疑主义不可同日而语；二是求实精神，指科学所恪守的尊重客观现实的原则；三是创新精神，指科学以创造新事物为目标的活动导向；四是探求精神，指科学为追求自由而从事无止境探索的属性。这四方面合为一体，不仅规定着科学活动本身，也规定着科学实践主体的精神人格”。[4]科学精神，并非科学家所独具，也是所有身心健全的人格核心。

理性是科学精神的内核。所谓理性精神，就是尊重公理，尊重逻辑， 能够容忍不同见解并超越一切利害的纯求知精神。科学的理性精神强调的一个基本信条就是科学理论的构建应该符合理性规则、概念、原理和经验事实必须合乎逻辑的组织在一起。[5]科学追求的不是证实，而是证伪。“科学精神”，一言以蔽之，就是怀疑的精神，猜想与反驳的精神。

三、社会变迁，大学精神日渐式微

中国古代是否存在现代意义上的大学？这是一个见仁见智的问题。在教育史上影响力较大的有战国时期的稷下学宫、汉代的太学及后来的国子监、唐朝开始建立的书院等，这些机构虽有大学之实，却无大学之形。直到1898年京师大学堂的创立则是近代意义上大学的雏形，形实皆备。

北洋时期，虽然大学数量不多，规模较小，但起点却很高，公立、私立和教会大学成鼎足之势，且良性竞争，大学精神开始萌芽。北洋政府虽是武夫治国，但对教育乃至读书人却是非常的敬重，对思想文化基本不会加以控制和干预，开放报禁，允许个人自由办报发表不同意见。此外，还不断加大对教育的资金投入。这其中有两件事值得一表。

一是军阀张作霖在主政东北期间，要求各县每年的教育经费支出必须占全县总支出的40%，并以此作为考核各县知事（相当于县长）政绩的重要条件。此外，为创办东北大学，更声称“宁可少养五万兵也要办东北大学”，不仅从校舍、教学设备、师资等方面不断加大经费投入，每当孔子诞辰日，他还脱下长包马褂，到各个学校给老师们打躬作揖。[6]

二是袁世凯废除了在中国沿袭一千多年的科举制度。在财政捉襟见肘的情况下，袁世凯宁可压缩军队，也要推广免费的国民学校（即四年制初级小学），其言：“凡一国之盛衰强弱，视民德民智民力之进退为衡。而欲此三者程度日增，则必注重于国民教育”。

“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，纵观古今中西，人类璀璨的精神文化无不以优厚的物质基础为后盾，一个连温饱问题都难以解决的人是很难会思考人生的价值的。寻本溯源，素养是文化的主要载体，而教育则是个人素养提升的重要渠道。一个国家对待教育的立场，不能仅停留在“口号”上，首先应体现在对待教师的态度上，主要包含社会地位、工资待遇、晋升渠道、言论自由度等诸多方面，这其中尤以工资待遇为首。

民国短短三十几年，国弱民穷，万事俱废，但教育却“一枝独秀”，涌现出众多高水平的大学，以及大批真正的学术宗师如梅贻琦、蔡元培、张伯苓等，委实令人深思。1946年国民政府颁布的《教育宪法》第一百六十四条规定：“教育、科学、文化之经费，在中央不得少于其预算总额15%，在省不得少于其预算总额25%，在市、县不得少于其预算总额35%，其依法设置之教育文化基金及产业，应予保障”。[7]虽然这其中经历军阀混战、抗日战争，导致物价飞涨，但国民政府及各地教育部门还是通过提高薪酬、平价供应及实物补贴等方式稳定教师待遇，这一时期的大学精神还是相对独立的，主要体现在以下几个方面。

第一，教授待遇丰厚，专心治学。1927年公布的《大学教员资格条例》规定：“大学教员的月薪，教授为600元-400元，副教授400元-260元，讲师260元-160元，助教160元-100元。”据当时资料显示，当时普通警察一个月2块银洋，县长一个月20块银洋，而国小老师一个月却可以拿到40块银洋。民国时期对教师待遇的高度重视和大力投入实在让身处经济繁荣时代的今人们汗颜。

第二，教育理念超前，按教育规律办事。先进超前的教育理念对办学实践具有较强的指导定向意义，是办学治校的核心。民国前期，我国的教育官员及大批教育专家，栉风沐雨，树立崭新的、极具前瞻性和超时代性的教育理念，指导了中国大学创建、运行和发展，如“大学是研究高深学问，培养通才”的理念，给大学教育指明了办学方向；“教授是大学灵魂，名师强校”的理念，使大学质量有了标杆；“民主、平等、自由”的理念，使大学教育有了准绳。这其中有一些做法值得我们借鉴：其一，行政官员不能兼任校长。在当时的教育环境中，“教育独立”是我国早期大学制度设计者的核心理念，也是保证高等教育质量的重要因素。《大学组织法》就明文规定：大学校长不得由官员兼任，“大学校长一人综理校务，国立、省立、市立大学校长简任，除担任本校教课外，不得兼任他职”。其二，说话痛快不怕犯上。傅斯年在北大读书时创办了刊物《新潮》，第一卷第一号上，他就写文章批评当时北大文科教授马叙伦。傅斯年对马的《庄子札记》不留情面地逐一辩驳，甚至明确指出此书的核心论点是抄袭胡适的。其三，不以政治论成败。清华大学教授杨树达在他的回忆录中记载，陈独秀在身陷囹圄时，为便于自己在狱中继续研究，曾让邓叔存代为购买杨树达所著的文字音韵学，邓欣然应之。虽然邓叔存和杨树达都是对政治无甚兴趣，但他们并不会与一些拥有非主流政治信仰的教授保持距离，仍然保持君子之间的纯粹友谊。教授与当时知名的政治犯保持联系，这和当时教授之间形成的不以政治论成败的做人准则有关。在旧大学里，这是教授们所默认的一种行事原则。

第三，教育格局多样化，公私并行。当时的中国是公立学校和私立学校并存，形成了一个多元而又开放的“差序格局”。当时知名的私立学校如南开中学跟公立学校相比，其办学更加灵活自由，追求的主要是社会效益。这一方面得益于当时的较为宽松的文化环境和文化生态，社会大众对私立学校教育并无偏见，另一方面也得益于民国教育家豁达的胸襟和过人的度量。

第四，教材编写具有很大自主权。民国教科书的编纂有两个特点，一是它的多元化，除官方编纂外，民间也可以自主编纂教科书，只需报教育部备案即可；二是它的编纂者都是具有现代教育视野的大教育家，如胡适、郭秉文、舒新城等，由他们来把关小学生课本的主要内容，无形之中也体现了民国教育的基本理念。

新中国成立初期，受历史、地缘以及政治体制等因素影响，我国开始全面学习、高度模仿苏联现成经验，教育也不例外。1952年，中央人民政府开始开始对全国高等学校的原有院系进行全盘调整，把民国时期的英美高等院校系统改造成“苏联模式”高等教育体系，大批综合性大学原有的院系被拆分重组成为新的专门学校如工科、师范类院校，社会学、政治学、哲学等人文社会科学类专业或减招，或取消。经历此次院系调整后，中国的高等院校虽然规模上急剧增加，但也产生了诸多严重的“后遗症”，如高校丧失教学自主权，私立大学、教会大学全部被裁撤，公立大学处于事实上的垄断地位；填鸭灌输式教育开始大行其道，学校文化传承纽带断裂等，导致高等教育质量严重滑坡。虽然后来发现了诸多问题，也进行了不少改革纠错，但积重难返，“教育行政化”的藩篱仍旧难以破除。

进入20世纪80年代后，我国的大学精神有过短暂的中兴。恢复了高考后，大学的生源质量得到较好的保证。当时学校的学生思想较为自由，社团活动极为活跃，学子们对真理的追求和对现实的批判也悄然盛行。学生热衷政治活动，关切国家前途与民族命运，很多学生在校时就已经发表了一流的学术成果。整个八十年代，中国的学术努力向世界前沿接轨，一些老的基础学科出现了新见解，被暂停或取消的学科得以较快恢复生机，并不断涌现了新的流派。应当说，当时的大学站在社会的前沿。

90年代以后，中国的大学精神再度进入误区，抑或说是消失殆尽。突出表现在以下两个方面。

一是科研功利化，教学荒废化。大学是传授普遍知识与公开追求真理的地方，育人才是大学的本真。毋庸置疑，教学是高校的中心任务，科研是为了把科研成果运用到课堂教学中来，改变教学方法和教学模式，进而提升人才培养质量。科研与教学，相辅相成，缺一不可。但受制于现行大学评价体系，“重科研，轻教学”现象愈演愈烈：对于大学而言，最大的“治绩”不是教学效果，而是科研成果，尤其要看得到了多少项国家级、省部级科研课题与项目，带来了多少万甚至多少亿的科研经费；对教师而言，评职称主要看容易量化的科研成果，笼统模糊的教学效果评价体系可操作性不强，事实上只要达到教学工作量的要求即可，因而导致众多高校教师在科研重压下而放弃对教学质量的追求，课后与学生的面对面的交流更是稀少，“育人”效果可想而知。

二是罔顾现有教育资源投入短缺及配置不均衡的现状，盲目扩招，导致学生入学成本飙升，而学历价值却急剧贬值。上大学原本是农村贫寒学子改变自身甚至整个家庭命运的一条重要的“上升”通道，也是维系社会和谐、促进人才良性流动的“稳定器”。但随着高等教育大众化的潮流，学子们上学费用愈来愈高，从学校教育中获取的“能量”却不见增长，毕业后的文凭价值也被超量稀释，许多家庭在供养子女上学后不再是“脱贫”，而是“返贫”。

三是校风、学分败坏，弄虚作假、形式主义盛行。教师做学术，不是以兴趣为本位，而是趋于利益；学生做论文，主要出于毕业文凭需求。论文和专著，也不再是表达新理念、新思想、新发现的载体，而仅是谋求职称、学位的工具。即使是那些已经发表的、符合学术规范的论著成果，也逐渐流于平庸化。“跟风式”研究、“无病呻吟式”研究、“故弄玄虚式”研究如过江之鲤，而直面现实的“真问题”研究却乏人问津。这其中，明星学者和教授的论文剽窃行为不断拷问着学术环境的底线：从某种意义上而言，真与假、善与恶、美与丑在空间内被颠倒了，各类研究者、杂志方以及论文中介以“利益”为纽带，将学术研究变成赤裸裸的“名利场”。

虽然大楼多了，钱包鼓了，但是教师们的腰杆却“直”不起来，何解？窃以为原因有二。

一是行政权力支配教育资源的格局并未改变，行政部门依然牢牢掌控着学校的人事管理权、资金分配权、招生和学位授予权，职称评审权，以及学术荣誉和奖励的分配权等。政治权力在保持了强力钳制学术的惯性作用下，在市场经济时期下形成了新特征：政治权力不再是通过“杀威棒”来直接驯服知识分子，而是以金钱、名誉为中介来驯化学术，迫使大批知识人在名利的诱导下，逐步放弃学术的独立和严肃性，逐渐形成学界主流宠物化、独立学者边缘化的格局。

二是高校教师缺乏一种“教授精神”。作为学术研究高级人员的教授，本身应该具有一种纯粹的、不受外界干扰和诱惑的学术精神，这种精神可以谓之“教授精神”。这种精神在不同的时期表现为不同的形式：在战祸连绵的年代，民国大学的教授们更多地是展现了一种反抗外敌入侵、坚持教育独立、抵制政府无端干预大学内部事务的 “反介入精神”。这种“反介入精神”是支撑民国时期教育独立运动的强大思想后盾，也是民国大学教授所独具魅力的品格特质。反观当前，我国大学教授极度缺乏的恰恰是这种独立的、反介入的精神气魄。众多教授在物欲横流的功利化社会面前亦步亦趋，开始丧失作为学术研究主体的本质与内涵，以及维护自身权利与反抗不公现状的教授精神。[8]

四、文化复兴，呼唤大学精神的复归

校园文化的一系列变化和出现的一系列问题， 都是社会经济政治变化在大学校园的直接或间接反映，在当前的社会形态中继续坚守象牙塔，既不太可能，也不合时宜，关键是校园文化的主体——大学人如何应对国家权利和市场的支配。

（一）扩大高校办学自主权，促进高校管办评分离

依法落实与扩大高校办学自主权，促进高校管评办分离，是基本实现教育现代化的必然要求，也是高等教育改革与发展的重大课题。2015年5月，教育部下发《关于深入推进教育管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》，明确提出要理顺政府、学校、社会之间的关系，构建三者之间良性互动机制，依法保障各级各类学校办学自主权。

高校作为整体是一种大型的学术性社会组织，应回归学术，传承和倡导学术真谛。大学学术本位功能回归的关键在于高校与政府关系的重塑。大学与政府的关系实质上是权力如何分配和行使的问题。换言之，在大学实现办学自主权的进程中，政府“为何管、管什么、怎么管”是厘清政校关系的突破口。[9]政府要进一步转变职能，积极给高校“松绑”，既不能贪权，也不能滥权，同时要加强事中事后监管，以免落入“治乱循环”的陷阱。扩大与落实高校办学自主权，完善学校内部治理结构是关键。每所学校均需按照“权责一致”的原则依法行使办学自主权和承担相应责任，其核心是加强学校章程建设。此外，政府在放权的同时，要同步设计民主监督方案，积极培育独立的、非盈利性第三方专业评价组织来监测高等教育质量。

（二）完善大学治理体系，建立现代大学制度

大学作为一种相对独立的社会组织形式，其内部必然也存在着大量的行政管理工作，而正是这种强力高效的行政管理才能使大学内部各组成机构有机地联系在一起。[10]大学精神孕育于现代大学制度之中， 而大学制度则滋润着大学精神， 卓绝的大学精神须依附于坚实的大学制度才能得以薪火相传。现代大学制度是一种以学术为本位、以教授为中心的客观存在，大学自治、学术自由、教授治校是它的精髓和要义。大学自治，明确大学在社会中的定位，厘清大学与政府、社会之间的边界；学术自由，遵循学术活动的规律和逻辑，有别于外部的政治逻辑或市场逻辑；教授治校，凸显学术权力对大学内部事务的管理，制衡来自外部干涉的权力。高校必须健全内部治理结构，强力落实自我规范约束的内部管理机制和监督制约机制，加强项目安排、人事任免、资金使用、物资调配等重点领域的监管，努力建成依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代大学制度。

（三）加大大学经费投入，提高资金使用效率

自1999年高等教育大扩招以来，国内众多高校不得不面临规模急剧扩张与财政资金供给不足的矛盾局面。为缓解办学压力，高校主要依赖银行信贷来延缓矛盾，改善办学条件。此外，高校基于办学水平评估的压力和高校财务管理缺乏社会问责机制也推动了高校负债规模的增加，使高校负债风险进一步加剧。

如何化解高校“巨额债务”？增加高等教育经费投入是主要途径。《高等教育法》规定：“国家建立以财政拨款为主，其他多种渠道筹措高等教育经费为辅的体制，使高等教育事业的发展同经济、社会发展的水平相适应。”显然，财政拨款是高等教育事业发展的主渠道。国际上通常以一国公共教育支出占国内生产总值（GDP) 的比重来考察该国教育投入、教育规模和教育发展的总体水平。因此，为满足高校正常运转所需合理的办学资金需求，国家应依法提高中央和省级政府在高等教育经费支出的比例，切实保证高等教育财政投入持续、稳定增长。与此同时，要加强社会监管，提高资金使用效率，既不能让资金“沉淀”，也不能“寅吃卯粮”，欠下巨额债务。一方面，教育行政部门应该加强对高校的资金监管力度，特别是基建修缮、物资采购和科研经费等易腐败领域；对高校新建项目的建筑面积、用途、资金预算和来源等指标严格审核把关：无明确资金来源的项目一律拒绝审批，对超预算的项目查明原因后严肃处理。由于基建项目具有一定的特殊性，所以应尽量做到事前把关，确保项目的科学合理实施。另一方面，高校应规范自身内部财务管理，明晰各项经费支出使用范围，增强学校预算透明度和学校开支的计划性，严格执行财务规定，确保专款专用，抵制“特权”审批，杜绝一切不合理开支，强化成本核算意识。此外，高校还应设立内部监察审计部门，对项目进行过程中的资金支出和项目结束后的工程质量进行严格审计，一旦发现违规情形应严肃追究相关人员责任。[11]

（四）树立“人本”理念，营造宽松校园文化氛围

大学是知识分子思想自由的精神家园，它应充溢着高深的学识和智慧的灵光，溅射文化的光华。宽松的校园文化氛围将为学术思想的自由驰骋提供广阔的空间，引导不同类型和风格的学者在自由争辩中重塑自己的认知结构，进而迸溅出学术思想的火花。大学需要树立“权威”，但决不能搞“威权”。前者是由“权威者”自身的精湛的知识能力和独特的人格魅力焕发而来，而后者则是“权力”和“谎言”的结合体，并非受众发自肺腑的理解和尊重。大学精神的重构必须建立在校园文化建设的载体之上，两者相得益彰。校园文化建设一般包括精神文化、制度文化、物质文化建设等。与“桃李不言”的校园物质文化及“刚柔并济”的校园制度文化不同，校园精神文化则是校园文化的精神内髓，它不仅表现在校训、校风中，更表现在富含人文气息的学术氛围和自由探讨的创新精神中。这种文化是学校大多数师生的思想和行为习惯的长期凝炼，并得以薪火相传的群体习惯，能够使师生于校园环境的陶冶熏陶中修身养性，于生活细节的感悟品味中弘扬精神，终究汇成一股巨大的教育力量。

注释：

[1]卢慧玲,贾万刚.现代大学精神的式微与重建[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2010,(5):10.

[2]张焕庭.论世界的美的启示为教育的主要工作[A].西方资产阶级教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1979：259-260.

[3]冒荣，赵群.学术自由的内涵和边界[J].高等教育研究，2007,(7):9.

[4]王班超.科学精神及其面临的时代困扰[J],科学与科学技术管理，1989,(10):14-15.

[5]孔祥田.科学精神是什么——杜威“科学精神”之解读[J].阴山学刊, 2006,(5):72.

[6]康艳华.张作霖办教育[J].政府法制，2011,(4):34.

[7]李永彬.南京国民政府时期的高等教育述评[J].宿州学院学报,2007,(2):34-37.

[8]闻万春,张宁宁.大学与政府之间教育权力的平衡——基于民国教育的考察[J].现代教育科学，2013,(2):110.

[9]祁占勇.落实与扩大高校办学自主权的三维坐标[J].高等教育研究, 2013,(5):30.

[10]雷恩安.论现代大学制度下大学内部治理结构的优化[J].长春工业大学学报(高教研究版)，2008,(2):32.

[11]潘蕾.高校债务成因风险分析及控制对策[EB/OL].http://www.audit.gov.cn/n6/n41/c20142/content.html.