教师倾听的“智慧”品性探微

2016-04-07陈天顺

信阳师范学院学报（哲学社会科学版） 2016年2期

关键词：敏感性智慧

陈　娜，陈天顺

(信阳师范学院教育科学学院，河南信阳 464000)

·教育研究·

教师倾听的“智慧”品性探微

陈娜，陈天顺

(信阳师范学院教育科学学院，河南信阳 464000)

摘要：教师倾听是一种“润物细无声”的实践活动，智慧是其内在和必然的品性，教育目的的实现与个体的完善都离不开教师的智慧性倾听。教师倾听的“智慧”品性主要表现为教师对教育的敏感性、理解力，对学生的关怀力，对知识的贯通力。在具体的教学过程中，通过聆听学生，谛听自我，细听“他者”，教师倾听的“智慧”品性能够得到提升。

关键词：教师倾听；智慧品性；敏感性

教师的倾听是一种“融化”学生生命的实践活动，它能够窥探儿童生命的本质、特征与需要，润泽和点化儿童的生命，并创造使学生的生命不断发展和完善的条件。智慧之于教师倾听是一种内在的品质、状态和境界。然而，在当前的教学过程中，很多教师的倾听摒弃了最初的智慧品性，他们忽视儿童的存在，过度追求课堂效率，机械的灌输人类既有的知识、规范。“每一个儿童都是一个独立的生命个体，它们的内心是一个充满潜能、活力和灵性的小宇宙”[1]。因此，在课堂教学过程中，教师应该真诚、智慧地倾听学生的言语、表情、动作、思维及情感，捕捉儿童的精彩观念，浸润儿童的善良心灵，以促进彼此的共生共长。

一、教师智慧性倾听的必要性

教师的教学活动是一种关于倾听的实践，它是在教师与学生及其周边环境的相互对话与倾听中实现的，在这个过程中，教师与学生会产生知识的汇聚、思维的碰撞和情感的交流，进而实现精神的融合与共生。因而，教师的倾听就不单是一种热切的教育态度或者一种简单的教学行为，而应该是智慧的，即具体地、直观地、机智地、弥散地渗透于整个教学过程中，作为一种追寻主体生命不断圆满的爱的关怀存在。

卢梭在其著作《爱弥儿》中提出了一种教育理念，即不是仅仅将教育作为实现更高目标的一种方式，而是聚焦于教育自身的目标是什么。在他看来，教育不应该是一种贯彻标准方针的手段，而是要将重视和发展学生自我作为其基础。这种理念所折射出的教育梦想与教师智慧性倾听所追寻的学生健康、开放的成长目标相契合。教师智慧性倾听的过程就是教育梦想实现的过程。这就要求教师要认识到人对教育的依赖性，教育梦想是生命所必需的，教育必须激起那些个体内部的满足其自身自然需求的力量；教育要尽量避免凭借主观臆测去创造“人为的事物”或者提供给学生他们原本就不需要的帮助，应该在坚持对学生充满关爱这一根本原则的基础上去观察和聆听学生内心微妙的变化，在交流和理解的基础上改进对学生的态度，教育要从将来要到达的目标出发来考虑学生目前的情况，而不是为了将来而牺牲现在的幸福。此外，教师还要在倾听学生的基础上，以爱为出发点为学生创设一个自由、和谐的环境，以让学生实现自我发展的权利。

人类需要梦想来发展自我，每一个个体都应该想象自己应该是什么样子或者如何成为那种样子，教育在这个过程中发挥着决定性的作用。每一个学生都是有特点的，他的特点可以看作是群体统一中的差异，它可以改变人的心灵、思想、感情、倾向和决定。这些个体差异构成了人的性格特点与不可测性，也增加了教育场域中的不确定性。因而，在具体的教育过程中，对不同个体之间差异的分析以及通过解读这些不同特点和偶然性来理解个体都需要教师耐心、灵活地进行倾听，以便捕捉教育的最佳时机。从人类学的观点来看，我们可以把教育的过程看作是一个模仿的过程，这里的模仿不表示“效仿”“模拟”“表现”或者“表达”，它在个体的想象、思维、语言、行为等几乎所有领域内都扮演着相应的角色，在“我与世界的联系”中也发挥着重要的作用[2]39。通过模仿和与外部世界的联系，个体可以体验到外部世界的不同以及其与自身认识的不一致性，从而促使个体向外界扩展和被外界同化，进而实现自我完善。这个模仿的过程需要教师的多种感官协调配合才能实现。它要求教师不只倾听外显的声音，还要教师去聆听学生的内心，并给予学生响应。

二、教师倾听“智慧”品性的彰显

教师倾听是指在课堂教学场域中教师虔诚地、灵活地观察学生所表现出的口头和非口头信息，迅速、准确地领会并做出回应的一种教学必备的实践艺术[3]。它的“智慧”品性在于教师能够在倾听的过程中充分利用自身对教育的敏感性、理解力，对学生的关怀力，对知识的贯通力，去智慧性引导、激发和唤醒学生，促其茁壮成长。

(一)教育的敏感性

教师对教育的敏感性是指教师在教学过程中能够听到学生内心的呼唤，知道怎样对学生是合适的，怎样是不合适的，知道什么时候要说话，什么时候该保持沉默等。他们能够怀着乐观、和谐、童趣的心态去细致地观察学生的言行举止和一颦一笑，解读学生内心的真实想法和情感，体味学生的专注、兴趣和执着，也能够宽容地去悦纳学生的错误。教育的敏感性是教师倾听“智慧”品性的首要元素。每一个学生都是一个灵动的生命体，需要教师具有一种敏锐的感知力，通过观察学生身上出现的一些细微变化去倾听学生的内心世界，捕捉真切的信息，从而做出对学生有利的反应。这种敏感性会促使教师去意会并通过行动做出自身关于教学倾听的认识和理解，当教师形成“课堂教学应该观察和倾听学生”的认识，并调动个人经验、知识、教学环境来充实这些意象时，他们的信念、情感、需求便会在此结合。这就说明，教师这种敏感的倾听是主体自发的、自觉性的行为，即教师在解读了学生的内心世界之后所采取的回应行为是自觉进行的，是完全凭借自身的感觉去迅速地回应。正如马克斯·范梅南所说：“在我们与孩子们的教育生活中我们以一种下意识的方式主动地立刻参与，只是到后来才进行真正的反思。当我们在一种情境中遇到一个孩子需要我们采取行动时，通常的经验是在我们真正知道了我们做了什么之前我们就已经行动了。”[4]145这种全身心投入型的智慧性行动不需要教师在从具体的课堂情境中撤离出来去反思和权衡各种方法及其后果，因为这种瞬间性的行动不是由反思产生的，而是由教师对学生的关爱、责任、呵护的情感激发而生成的。

(二)敏锐的理解力

按照解释学的观点，理解力可以看作是一种理解者在内心重新体验他们精神、情感的复制和重构能力。敏锐的理解力是教师“智慧”品性的核心元素。教师对学生的理解就是通过自己内在的比较、想象、领会去尝试全面把握学生的主体性人格特征。在这个过程中教师能够控制自己，同时了解什么时候和怎样主动地、积极地与学生交流，从而实现双方主体之间认知、情感以及人格因素的相遇、相通。每个学生的脑海里都有蓝天白云、清风朗日、七彩霓虹与柳暗花明的画面，都有关于过去、现在、未来的种种奇妙畅想，而这其中都蕴藏着我们意想不到的智慧与情感。如果我们能够用心去倾听，去理解，我们就会听到学生对大自然、社会、知识点的奇思妙想，感受到他们对生命的热忱与渴望，就好似花匠能够听到花儿开放的声音，感受到花朵的笑意一般[5]。而且，“课堂教学是充满偶发性与不确定性的，每个时刻都有可能是一个具体的情境。这种瞬间性的情境画面很难准确描述，因为任何的描述往往会将学生的体验放置在一种与体验本身保持着反思的距离上去加以沉思”[4]148。正如“不论教师的课备得多么好，或者他讲课多么富有激情，可课堂上的相互作用的情境就是这样，他必须时刻有意识地去理解孩子的感受”[4]149。这就需要教师主动去接触、了解学生的精神世界，以一种开放、友好、真诚的倾听姿态去向学生传递理解的信号，学生才能卸下防备与顾忌，慢慢地靠近教师，逐渐将教师当作可信赖的人，并与其分享心声。

(三)开放的关怀力

德国哲学家马丁·海德格尔认为，“关心是人类的一种存在形式，它既是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑。它是一种深刻的渴望，是一瞬间的怜悯，也是生命最真实的存在”[6]15。从这个角度看，关怀力可以看作是教师以一种积极的情感去关注、倾听、感受学生，接受学生传递的一切信息，并与之建立关心关系的能力。开放的关怀力是教师倾听“智慧”品性的核心元素。我们往往会倾向于认为，关心是一种美德，是一种个人品质，譬如“他是一个关心人的人”。但过分地强调关心是一种美德，就将关心置于一种不平等的关系中，即关心者默默奉献关心，而被关心者坐享其成地接受关心。在这种情况下，关心者确实需要一种美德来支持他的关心行动。然而，一个人不管多么乐于关心，重要的就是看他是否创造了一种能被感知的关心关系，即具有关怀力。在教育场域中，我们经常会遇到这样的情况：不管教师多么努力地关心学生，学生一方却感觉不到关心。其实，正是关心关系建立的过程中出现了问题。因为，所有的学生都有学习的愿望，问题在于教师不知道也不关心他们想要学习什么。这就需要教师以一种开放的接受态度，将自身生命的所有能量聚焦于学生的生命之中，认真倾听学生的不同需要，聆听每个学生内心声音的独特性，并给予不同的反应，与学生之间建立一种牢固的信任关系，从而迸出生命碰撞的火花，如此，学生就会感受到一种友好、关爱，他们会对教师的感情做出回应，尝试着去倾听教师的心声，不由自主地投入到教师的讲课节奏中。久而久之，教师与学生之间便会形成一种缄默性的聆听“默契”，既使双方在没有明白说出想法的情况下，彼此之间也存在一种理解和意会。

(四)知识的贯通力

从教师的实践来看，贯通力“是指教师对知识点之间逻辑关系的把握能力，是对知识整体结构前后关系的自我解释与建构能力，以及与学科外部相关事务的衔接能力”[7]87。知识的贯通力是教师倾听“智慧”品性的基础元素。它要求教师在教学场景中能够通透地把握各个知识点之间的内外联系，观察学生的不同反映，倾听学生的内在诉求，灵活地培养学生的开放性思维及知识运用能力。教师的倾听作为一种积极的能动行为，它具有三方面含义：第一，倾听是听者对言说者的作用。听者在聆听过程中的反应深刻地影响着双方言语交往的进程。第二，生成是倾听的核心。在教师与学生倾听彼此言说的过程中，伴随着一系列观察、辨别、审视、选择等思维活动，而且双方主体分别输出、接受知识与情感，以及因此而生成的理解、展开的对话交流都会融合其中。第三，听者即是言说者。教师对学生的言说不是简单的接收，而是在领会之后便积极地做出应答反应[8]。如果教师要对具有差异的学生分别做出有效的聆听和回应，那么丰富的知识积累就是必需的。教师具有一定知识背景，能灵活地整合现有教学资源，才能生成自己的教学风格，并对课堂教学的状况有自己的顿悟和理解，对学生的反应及时倾听和解读。此外，教师的贯通力还体现在对学生的整体性评鉴上。教师需要灵活利用学科知识对学生的最近发展区进行审视，并在认真倾听学生言说的基础上，结合自身的观点对其进行综合性分析，然后加以评判，对学生做出合理的解释和回应。

由上述可以看出，教师倾听的“智慧”品性是一种由知识与能力、过程与机智、情感与道德构成的三维立体概念。知识的贯通力属于知识与能力维度，敏锐的理解力属于过程与机智维度，教育的敏感性与开放的关怀力属于情感与道德维度。这四种构成元素及其所归属的三个维度不是各自独立的，而是相辅相成的，如图1所示。

图1　教师倾听“智慧”品性的核心元素分析

三、教师倾听“智慧”品性的提升

教育的旨趣在于释放处于成长过程中的学生的能量和能力。学生是强壮的、精力充沛的，他们具有足够的潜能、好奇心和兴趣，他们能在此基础上建构自己的内在学习体系，与周围所处环境带给他们的一切保持协调，进而通过绘画、音乐、建筑等“自然”的语言表达自己的所知所想、好奇、疑问、感觉和想象。那么，教师便要以一种以学生为指向的多方面的、复杂的关心品质去仔细地倾听和观察，将自己修炼成为一名具有倾听智慧的鼓舞者和引路人。

(一)聆听学生：捕捉教育的时机

学生拥有一种精神生命，这种生命的微妙表现不容易引起人们的注意。但学生每个不寻常的反应都给我们提供了有待深入探索的问题，例如，学生每次发脾气都可能是其某种内在冲突的外在表现，我们不能把这种冲突简单视为学生对周围环境的一种自我防御机制，而应把它理解为一种更为高尚的品质，一种寻求自我展示的表现[9]123。学生有尚未被人认识的一面，他们需要有人聆听他们诉说或者其他形式的自我表达，并不对他们做否定性的判断。教师要做的就是去倾听这个尚未被认识的学生，并把他们从障碍、束缚中解放出来。在课堂教学中，教师要鼓励学生表达出他们自己的想法，谈论他们所关心的任何事，并让他们知道他们的感情得到了认可和尊重。此外，教师也要有一种强烈的“被呼唤感”，即能够感到学生在呼唤我们做点什么。在这种被叫作“教育的时机”的某一课堂情境中，教师感受到学生的呼唤，并负责任地回应，哪怕回应的行动就是停顿一会儿。这就需要教师自我培养一种同情能力，能够对学生正在发生的事情即刻领悟，能够分辨学生的声音、眼神、动作和神态的细微差异表征，并以信任的同情心去感受学生的体验是什么样的，他又是处于一种怎样的情绪之中——受挫、兴奋、伤心、厌烦、快乐、冒险、恐惧、忧郁等。在对学生保持一种同情心的同时，教师也会被同样的情绪、同样的情感所感染，于是教师与学生便形成了一种更为亲密的关系。

(二)谛听自我：反思中体验成长

谛听自我可以看作是一种具有一心一意、开放和责任心三种品质的思维方式，一种自我对过去的经验、历史、思想的反思性理解，这种自我谛听能使个体清醒地认识到自身现实的存在状态。对于教师而言，谛听与反思自我是一个个体不断提升与觉悟的过程，也是其专业发展的决定性因素。成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业生活中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自身的职业能力[9]123。通过对自己的教育理念、教育思维方式的反思，谛听自我关于教育教学过程中的一些问题的看法，如自己怎样看待学生，如何设计和分解教学目标，如何处理知识与能力、思想与品德的关系，如何处理自己与课程的关系；审视自己在处理教育问题的思维方式上是否陷入单一性思维、封闭性思维、客体性思维等误区。那么，教师该如何谛听自我呢？根据舍恩提出的“行动中反思”与“对行动反思”的概念，教师谛听自我可以分为前瞻性谛听、即时性谛听、追溯性谛听三种类型。前瞻性谛听是指教师在行动前以一种有组织的、决策性的、有备无患的方式对各种可能的选择仔细反思比较，决定行动路线；即时性谛听是指教师即刻投入到具体的教育情境中，全身心的对出乎意料和无法预测的情境做出反应，并有意识地对问题情境重新建构；追溯性谛听是指教师在行动结束后对自身行为、相关意识活动的反思。在具体的自我谛听过程中，教师可以通过撰写反思札记、自传、教育叙事去记录其日常教学行为细节和自我体会与思考。这样会让教师在谛听自我生活的习惯与细节中体验成长，提升其存在的生活意义与生命质量。

(三)细听“他者”：对话交往中完善自我

“他者”在这里不是哲学上的抽象概念，而是指与教师互动的社会或者交往的个体。教师的交往行为、所处的实践团体和文化环境，不仅是教师倾听智慧生成的重要条件和途径，而且是其倾听智慧的重要体现。从集体互动维度上来分析教师倾听智慧的生成媒介，可以从“实践共同体”和“交往活动”两方面着手。实践共同体是指“在同一情景下由参与共同行动并具有共同追求的个体所组成的共同体，它以相互介入、共同的事业、共享的记忆库为特征，要求成员共享他们对该活动系统的理解”[7]183。不论是师徒实践共同体、新老教师共同体还是研究者共同体，教师在实践过程中都以一种独特的方式学习。在具体的交流讨论中，参与教师之间淡化了等级权威的关系，大家平等、互助、开放地分享彼此各自在课堂教学过程中的经验和灵感，通过不同观点的碰撞和激荡，耐心地倾听他者的言说并给予对方以身份认同。除了参加各种实践共同体的活动，教师在自己的日常生活中还参与其他形式的交往活动。这些活动有的是周期性的，有的是教师生活中突发的、随机性的事件，但他们都可能在不同程度上激活教师的倾听意识，启发和促进教师反思，并为教师的具体倾听行为探索提供支持。例如，在家校委员会活动中，通过与家长沟通合作，教师可以对学生的家庭环境整体把握，这就有利于教师进一步解读学生的内心世界。

总之，在课堂教学中，每个具体情境都有它自己的调子，每个学生都在叙述着自己生命的精彩瞬间。这就需要教师身怀使命感、责任感，机智地捕捉教学情境的韵律，对有影响力的事物施加影响并对情境中各种可能的影响加以调和，敏感地聆听和观察学生的言行举止，直觉地意会学生教育活动的终身性和整体性，保持积极的、自信的希望，为学生提供他们需要的成长和学习的空间。

参考文献:

[1]邱德乐.向儿童学习：课程实施的逆向行为[J].信阳师范学院学报( 哲学社会科学版)，2015,35(1)：84-87.

[2][德]克里斯托夫·武尔夫.教育人类学[M].张志坤，译.北京：教育科学出版社,2009.

[3]李如密.教学倾听艺术：内涵、价值、原则及策略—基于生命化教育的视角[J].课程教学研究,2013,(6)：12-16.

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[5]邱德乐.论教材的三次开发[J].全球教育展望,2009,(12)：23-26.

[6][美]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙,译.北京：教育科学出版社，2011.

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[8]杨钦芬.教学即倾听：意蕴与可能[J].教育理论与实践,2008,(12)：48-50.

[9]JAMES C，PETER G. Conceptualizing Reflectionin Teacher Development[M].London:The Falmer Press,1993.

(责任编辑：金云波)

中图分类号：G424