TAM视角下教师Web2.0技术接受模型的实证研究

秦　丹，张　妍

(唐山师范学院 a.教育技术学；b.教务处，河北 唐山 063000)



·教育研究·

TAM视角下教师Web2.0技术接受模型的实证研究

秦丹a，张妍b

(唐山师范学院 a.教育技术学；b.教务处，河北 唐山 063000)

摘要：为探索教师个体对Web2.0技术的认同、接受、采纳是否能直接影响着Web2.0技术在教学中被合理应用并有效发挥作用，在TAM模型的基础上，增加教师自我效能感作为外部因素，构建教师Web2.0技术接受模型，并对新建模型进行修正，研究发现：(1)教师对Web2.0技术的接受行为受到来自人和技术两方面因素的交互影响；(2)在实践工作中，应认识到教师与Web2.0技术之间由“突发—适应—接受—日常化—内化”所构成的生态过程；(3)可以尝试通过优化教师自我效能的方法达到激发和维持其使用Web2.0技术的目的。

关键词：Web2.0技术；TAM；教师专业发展；自我效能感

一、引言

美国当代著名媒介思想家和文化评论家尼尔·波斯曼认为，信息革命已经把信息和文化凝聚成一个动力学的过程，每个人都被裹挟其中。生活在信息革命所制造的景观中，我们必须正确理解信息，合理使用技术[1]41-43。Web2.0以其用户中心性、个性化、强交互性等特点成为一种备受关注的互联网技术，引发了互联网活动新变革，并催生了Educational2.0、School2.0等教育研究新热点的出现。作为技术与教育教学实践活动的衔接，教师个体对Web2.0技术的认同、接受并采纳直接影响着Web2.0技术在教学中的应用效果和教师自身的专业发展。本研究拟采用TAM模型作为研究的基本理论框架，从“人”和“技术”两个因素构建出教师对Web2.0技术的接受模型，并在实证分析的基础上提出优化教师与Web2.0技术交互的相关建议。

二、模型建构与基本假设

在信息技术采纳中，学者们用新的理念、视角解释人们对于信息技术的采纳行为和过程，形成了“关注技术接受过程”和“关注技术接受行为”的两大理论阵营。其中， Davis于1989年提出的技术采纳模型(Technology Acceptance Model，以下简称TAM)(如图1所示[2])是“关注技术接受行为”研究中的典型代表，它更侧重于分析技术接受中的因果关系，侧重于研究个体在技术接受过程中的影响因素。TAM模型源自社会心理学领域的理性行动理论(Theory of Reasoned Action，以下简称TRA)[3]，核心思想是将技术层面的有用性认知和易用性认知看作影响个体使用意图的两个重要因素，从个人态度来解释使用某种技术或服务的倾向性，形成了个体信息技术接受中“态度—意向—行为”三层结构体系，具有很好的稳健性和适应性[4]。

图1　教师对Web2.0技术的接受性行为模型

(一)本研究的理论模型建构

结合TAM理论核心，本研究将教师对于Web2.0技术的接受和采纳理解为是一个由教师实际行为、行为意向以及使用态度所构成的动态过程。该过程不仅受到教师已有的学习经历、个体特征影响，而且受到Web2.0技术特性的影响，是一个由“人—技术”两个要素构成的动态平衡体系。以TAM理论框架为基础，本研究将教师对Web2.0技术的接受行为模型描述如图1所示。

1.技术使用者：人的因素

教师作为Web2.0技术的使用者，不仅是技术在消费阶段的重要主体，而且在实际中通过使用技术、构建技用来说明人的主体作用。

(1)个体的态度与使用意向

在TAM中，态度(Attitude，ATT)被用于描述个体对于采纳/使用信息技术所具有的积极或消极的感受。当教师个体对于Web2.0这种新技术形态所持有的态度越积极，他们选择使用该技术的可能性就越大。行为意向(Behavior Intention，BI)反映的是教师个体对Web2.0技术表现出来的使用意愿，它是教师在应用Web2.0技术支持教学或个体专业发展之前的一个必要条件，是一个可靠的观测变量，与其实际行为之间存在着直接的相关关系，可以被用作预测教师具体的实际行为[6]。

(2)自我效能感

自我效能感(Computer self-efficacy，CSE)指个体对自己是否能够成功地进行某一行为的主观判断，是个体对自己是否能够完成行为的自信程度，会通过动机起作用。本研究将教师自我效能感作为TAM模型的外部因素，指教师在接触和接受Web2.0技术过程中对自己是否能够有效利用该技术所表现出的自信和预期，是对自己控制Web2.0技术能力的主观判断。

2.技术使用客体：技术特性因素

TAM模型中的技术特性指个体主观上对于技术特点的感受，体现了个体对于技术的认识程度，可以从技术有用性认知与技术易用性认知两个方面加以描述。有用性认知(perceived usefulness，PU)是教师对于使用技术就能够带来工作效率提高的认识程度，它不仅是指向教师Web2.0技术使用意向最强大的预测因子，而且可以通过影响态度间接决定教师的使用意向。易用性认知(perceived ease of use，PEU)指教师认为使用Web2.0技术的容易程度。在信息技术接受的相关研究中可以看到，当技术越容易被理解时，那么个体自觉使用技术的可能性就越大。易用性认知往往可以直接决定使用意向，或是通过影响有用性认知和态度间接决定使用意向。

(二)本研究的基本假设

根据以上分析，本研究确定如下研究基本假设：

假设1：教师的自我效能感水平对其Web2.0技术的有用性认知有直接影响；

假设2：教师对Web2.0技术所持有的易用性认知对其有用性认知具有积极影响；

假设3：教师对于Web2.0技术的有用性认知、易用性认知及自我效能感对于其使用态度具有积极的预测意义；

假设4：教师的自我效能感水平对其Web2.0技术的易用性认知有直接影响；

假设5：教师的自我效能感、对Web2.0技术的使用态度及感知有用性，对其Web2.0技术的行为意向具有积极的预测意义。

三、研究设计与数据分析

(一)研究设计

1.研究样本

为了更客观地了解教师对Web2.0技术的接受性行为，并以此验证研究中的基本假设，本研究在实施过程中，通过纸质和在线回答两种方式，共发放《教师对Web2.0技术接受行为的调查问卷》182份，回收并剔除不符合答题要求或有空白选项的问卷，最终用于数据统计分析分析的问卷为174份(男性28人，女性166人)，问卷有效率为95.6%。

2.研究工具

本研究参考相关研究成果，设计了《教师对Web2.0技术接受行为的调查问卷》，包括有用性认知、易用性认知、自我效能感、行为意向及使用态度五个分量表。调查问卷采用了里克特五点量表形式，选项设计为从5表示“完全同意”到1表示“完全不同意”，共5个等级。该问卷的Cronbach's a系数为0.934，5个分量表的信度及题目设计参考资源如表1所示。

表1　调查问卷基本情况

(二)数据分析

1.教师对Web2.0技术有用性、易用性、态度及使用意向的基本情况

在教师接触到Web2.0技术并开始使用的过程中，他们对于这种新技术形态的有用性认知、易用性认知、使用态度以及行为意向通常被认为是影响Web2.0技术接受的关键性因素。本研究通过描述性统计对教师在这四个关键性因素的基本情况进行了整理分析，见表2。

表2　教师对Web2.0技术有用性、易用性、态度及

由表2可见，教师在使用态度(ATT)中的平均得分为11.24，其中得分在5—12之间的教师对于使用Web2.0技术持有消极态度，占样本总数的78.2%；得分在13—15之间的教师则对Web2.0技术持有积极态度，占总样本的21.8%。由此可见，被调查教师在实际工作中，对于使用Web2.0技术的态度并不乐观。而在对Web2.0技术的有用性认知(PU)、易用性认知(PEU)的描述中可以看到，仅有27.6%的教师认为Web2.0技术能够带来工作和学习的提高(分数处于17—20之间)，仅有38.5%的教师认为Web2.0技术容易被理解和操作。教师对于Web2.0技术使用行为(BI)的平均得分为14.61，其中得分在6—15之间的教师更倾向于在工作和学习中使用Web2.0技术，占样本总数的62.6%；得分在13—15之间的教师则对Web2.0技术使用持有消极态度，占总样本的37.4%。这说明所调查的174名教师对于Web2.0技术的认可程度不高，没有形成积极的使用态度与意向。

2.教师Web2.0接受模型中各个因子之间的关系

在统计中，皮尔逊相关系数多被用于描述两个变量之间的关系强度。本研究采用该统计方法测量教师Web2.0接受模型中各个因子之间的关系。从表3可以看到：(1)本研究中设立的几个观测因子间均具有积极的相关关系(p<0.01)；(2)ATT和BI之间的相关关系最为明显(r=0.929，p<0.01)，这也就说明，当教师对于Web2.0的态度与其Web2.0技术的使用行为之间存在相关关系。与之类似的关系还存在于CSE与PEU(r=0.659，p<0.01)、CSE与PU(r=0.604，p<0.01)、PU与ATT(r=0.628，p<0.01)以及PU与BI(r=0.619，p<0.01)之间。

表3　各因子间的关系统计

注:**表示p<0.01,***表示p<0.001，下同；n=174

3.针对不同因子的回归分析

回归分析被用于分析事物之间的统计关系，侧重考察变量之间的数量变化规律，为预测提供科学依据。本研究中将采用回归分析的统计方法，探寻模型中不同因子之间的关系。

(1)针对教师Web2.0技术感知有用性的回归分析

本研究中，以教师对Web2.0技术的感知有用性作为因变量，以模型中的自我效能感、感知易用性两个因子作为自变量，进行多元回归分析，结果如表4、表5所示。

表4　感知有用性回归的模型概述

表5　感知有用性回归的系数矩阵

由表4可见，Durbin-Watson(DW)值为1.994≈2，说明该回归中不存在序列相关问题。在表5中可以看到，教师自我效能感(CSE)的p为0.000，达到显著水平，说明它对于教师Web2.0技术的感知有用性具有直接影响，由此证明假设1成立；但是教师对Web2.0技术感知易用性(PEU)的p为 0.0172>0.05，未达到显著水平，说明不存在显著影响，假设2被拒绝。

(2)针对教师Web2.0技术使用态度的回归分析

为了探寻教师对Web2.0技术所持有的使用态度与其他因子之间的关系，本研究以“使用态度”作为因变量，以模型中的自我效能感、感知易用性、感知有用性三个因子作为自变量，进行多元回归分析，结果如表6、表7所示。

表6　使用态度回归的模型概述

表7　使用态度回归的系数矩阵

如表6所示，Durbin-Watson(DW)值为2.007≈2，说明该回归中不存在序列相关问题。在表7中可以看到，教师对Web2.0技术所持有的感知易用性对于其认知态度具有重要影响(F=56.836，β=0.556，P=0.000<0.005)，由此可知，该模型中的感知易用性是预测期态度的积极预测因子；教师自我效能感(CSE)的p为0.000，达到显著水平，说明它对于教师Web2.0技术的使用态度具有直接影响；同时，本研究中教师所具有的感知有用性同样对其认知态度具有重要影响(F=56.836，β=0.434，P=0.004<0.005)。综合以上结论，可以看到本研究中，教师对于Web2.0技术的有用性认知、易用性认知及自我效能感对于其使用态度具有积极的预测意义，假设3成立。

(3)针对教师Web2.0技术感知易用性的回归分析

在图1所示的理论模型中，教师具备的自我效能感水平将对其Web2.0技术的感知易用性具有积极的预测性质。为了验证该假设，本研究采用一元线性回归方法进行数据处理。在表8的数据分析表中可以看到，教师所具有的自我效能感水平对于其对Web2.0技术的易用性感知具有重要影响(F=132.113，p=0.000<0.005)，由此可知，该模型中的自我效能感是预测其易用性认知的积极预测因子，由此证明假设4成立。

表8　教师Web2.0技术感知易用性的回归分析摘要表

(4)针对教师Web2.0技术使用意向的回归分析

本研究中，以教师对Web2.0技术的使用意向作为因变量，以模型中的自我效能感、使用态度、感知有用性三个因子作为自变量，进行多元回归分析，结果如表9、表10所示。

表9　行为意向回归的模型概述

表10　行为意向回归的系数矩阵

如表9所示，Durbin-Watson(DW)值为1.906≈2，说明该回归中不存在序列相关问题。在表10中可以看到，教师对Web2.0技术所持有的态度对于其使用意向具有重要影响(β=0.886，p=0.000<0.005)，由此可知，该模型中的使用态度是预测其使用行为的积极预测因子；教师自我效能感(CSE)的p为0.733>0.05，未达到显著水平，说明它对于教师Web2.0技术的使用行为意向不具备直接影响；同时，本研究中教师所具有的感知有用性同样对其使用意向不具有重要影响(F=56.836，β=0.56，p=0.132>0.005)。综合以上结论，可以看出本研究提出的假设5部分成立。

(三)研究结论

通过实证研究的方法，本研究验证了假设1—5，结论如表11所示。

表11　研究假设验证情况列表

根据以上研究结论可知，在教师接触Web2.0技术并逐渐熟悉的过程中，他们的自我效能感水平将直接影响其对Web2.0技术的有用性认知与易用性认知，并通过这两个因素间接作用于态度；而他们对于Web2.0技术的有用性认知与易用性认知则直接作用于态度，并通过态度影响其最终的技术使用行为。根据这些因素之间的相互关系，本研究最终将教师对Web2.0技术的接受性行为模型修订，如图2所示。

图2　修订后的教师对Web2.0技术的接受性行为模型

四、研究启示

随着教育信息化程度的逐渐加深，技术对整个教育生态系统的影响越来越大。以Blog、Wiki为代表的Web2.0技术从出现的那一天起就受到教育领域的广泛关注，成为教与学过程中支撑教师教、学生学以及师生互动的有效工具。本研究从技术接受的角度入手，通过实证方法验证了教师对于Web2.0技术的有用性认知、易用性认知、态度以及教师的自我效能感会影响到他们对于这种新技术的接受行为，进而决定教师是否会在自己的教学和专业发展中使用这种技术。本研究获得的启示如下。

(一)教师与Web2.0技术的交互是一个阶段性的生态过程

相对于传统教学技术形态而言，Web2.0技术体现出了技术维度上更为高级和复杂的阶段性特征，是技术的高级发展阶段。当教师习惯于以黑板、粉笔作为支撑的教学生态系统后，Web2.0技术作为一种新物种的介入必然会打破系统的平衡状态，进入人与技术彼此适应的阶段，逐渐形成教师与Web2.0技术之间由“突发—适应—接受—日常化—内化”所构成的生态过程，如图3所示。

图3　教师与Web2.0技术的交互过程

由图3可知，当教师只有经历“实施前”和“接受期”这两个不可逾越的时期后，才能在“应用期”将Web2.0技术的应用日常化、内化，成为其教学和专业发展的支撑。当一种新的Web2.0技术出现时，进入教师与技术交互的实施前阶段，其特征集中表现为“突发”，是一个新技术以其技术特性吸引教师的阶段。而Web2.0接受期则是一个教师逐渐认识新技术、接纳新技术的阶段，本研究通过实证分析的方法，证实了这个阶段的存在。在Web2.0接受期中，教师表现出的适应性问题体现在对于Web2.0技术的认可程度以及将应用纳入其原有教学认知图式的方式。由于Web2.0技术的更新速度极快，并且使用难度相对较小，在实践中人们往往会忽视教师对于每种新技术的适应与接受，导致Web2.0技术有效使用难度大、教学生命周期相对较短等问题。因此，我们认为，应正确认识到Web2.0技术接受期的存在，并在这个时期给予教师更多的指导，帮助教师以对话的方式获得Web2.0技术的使用能力。Web2.0技术的使用不能以牺牲教师已经建立的教学认知图式为代价；相反，应于熟悉的教学工作中找到结合点，使Web2.0技术的使用呈现渗透的态势，顺利完成Web2.0技术的日常化和内化。

(二)应关注自我效能感在教师Web2.0接受过程中的作用

作为一种新的技术形态，Web2.0技术在进入教师视野之初往往会受到各种反对和压力，这一方面是由于教师对于新技术的不了解所产生的疑虑和不信任，另一方面则是由于教师自身所具有的不愿意放弃原有已经习惯的技术使用行为和方式的惰性。在人与新技术的不断抗衡中，只有当教师个体认可新技术、愿意实施新技术时，才有可能去适应新技术并将其日常化和内化。本研究关注技术接受过程中人的因素，并验证了自我效能感在教师接受Web2.0技术过程中将对其Web2.0技术有用性认知、易用性认知产生直接影响，并通过态度影响其对Web2.0技术使用行为意向。根据这一数据分析结论，我们认为在实践工作中可以尝试通过优化教师自我效能感的方法达到激发和维持其使用Web2.0技术的目的。

(1)提供案例，帮助教师获得替代性经验。替代性经验是个体通过观察他人的活动，获得对自己能力的一种间接评估，它使观察者相信，当自己处于类似的情境中时，也能够获得同样的成就水平，是提升自我效能感的有效途径之一。在教师专业发展历程中，可以有意识地通过视频、文字型反思等多样化手段让教师观察到他人使用Web2.0技术的过程与体验，获得有效的替代性经验，提升自己使用类似技术的自我效能感水平。

(2)加强Web2.0技术应用的层次性，提升教师个体成功体验。尽管Web2.0技术更新速度快，但是不同技术之间存在着某种以需求为导向的聚类形态。如华南师范大学的焦建利就提出了“从搜索到RSS汇聚再到策展”的信息获取的阶层性途径；而布鲁姆则从教学目标的记住、理解、应用、分析、评价以及创新六个层次建立了技术应用的基本模型。根据Web2.0技术所具有的这种聚类形态，我们认为在实践中，应该给教师提供有层次的训练内容和练习机会， 让教师专业发展活动成为一个循序渐进的过程。当教师每完成一个阶段的学习时，及时地给予反馈与鼓励， 帮助教师在不断的成功体验中形成高水平的自我效能感。

(3)提供交流的场所，促使言语说服的产生。言语说服是指通过他人的指导、建议、解释及鼓励等来改变人们的自我效能感。当个体总能获得外界的关心和支持时，自我效能感就会增强。针对自我效能感的这一特点， 可以考虑在教师专业发展活动中开辟专门的交流场所， 让教师有一个针对Web2.0技术应用的相互鼓励、沟通渠道。除此之外，可以在活动中树立典型的教师榜样，通过榜样的文字、成长记录等方式达到言语说服的目的。

五、结束语

当前我国教育领域在探讨Web2.0技术应用问题时，呈现出“接受—应用—效果评价”三个递进的研究层次，其中又以应用的方式和效果评价为热点，而对Web2.0技术最主要的应用者——教师而言，为何要在教学和自我发展中使用Web2.0却极少予以关注。本研究验证了Web2.0技术被接受的过程中人与技术的相互影响。当Web2.0技术越来越多地被用于教育领域中时，技术自身所具有的优越性给教师的专业发展与教学实践提供了更多的可选择性和灵活性，但也给教师能否适应这一新的学习带来了挑战。面对这样的实践状况，有必要更多地关注教师在新形势下的适应性问题，尊重人与技术之间的良性互动规律，寻求二者最佳的整合方式。

参考文献：

[1][美]尼尔·波斯曼.技术垄断：文化向技术投降[M].北京：北京大学出版社,2009.

[2]鲁耀斌,徐红梅.技术接受模型的实证研究综述[J].研究与发展管理,2006, (3):93- 98.

[3]LEGRIS P, INGHAM J, COLLERETTE P. Why do People Use Information Technology? A Critical Review of the Technology Acceptance Model[J]. Informational & Management, 2003,(40):191-204.

[4]张楠,郭迅华,陈国青.信息技术初期接受模型及其实证研究[J].系统工程理论与实践,2004,13(10):74-79.

[5]陈凡,陈多闻.技术使用者:技术哲学应该关注的一个对象[J].东北大学学报(社会科学版).2008,(6):471-475.

[6]TAYLOR S, TODD P. Understanding Information Technology Usage:A Test of Competing Models[J]. Information Systems Research,1995,6(2):144-177.

[7]FRED D D. Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology[J]. MIS Quarterly,1989,(13):319-340.

(责任编辑：金云波)

中图分类号：G434

文献标志码：A

文章编号：1003-0964(2016)02-0069-06

作者简介：秦丹(1981—)，女，山东莱芜人，副教授，研究方向为教育技术基本理论。

基金项目：河北省哲学社会科学基金项目(HB15JY008)；唐山师范学院科研基金项目(2014C05)；唐山师范学院教改项目(2014C05)

收稿日期：2016-01-16