从社会语言学角度探讨日语教学

【摘 要】社会语言学作为一个专业术语，最早出现于H.C.Crurrie1952年发表的论文《社会语言学的设计：言语和社会阶层的关系》，直到六七十年代才被公认成为一门独立的学科。社会语言学强调语言的社会功能、文化差异、地域差异对语言交际所产生的影响，突出的是语言和语境关系的研究。日语作为一门独立并具有影响力的语言，其具备的社会性凸显了社会语言学对其所产生的影响。现行大学日语教学着重于培养学生的综合能力、交际能力以及文化意识能力。这些方面和社会语言学研究的领域不谋而合，作为实现教学目标的重要手段的教学法，受社会语言学的影响，随着时代的发展也在不断地改革与创新。

【关键词】社会语言学；日语教学；情景设置

中图分类号：H36 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）03-0227-02

早在20世纪30年代后期，日本著名语言学家金田一京助就提出了“言語生活（げんごせいかつ）”这一专门的术语，它的出现表明了日本很早就开始关注语言和社会之间的联系。日语作为一种语言，它不可能单独使用和出现，怎样发音、构词、造句，这些都会在实际使用中根据具体的情况而发生改变。因此，日语的学习体现在教学之中，也体现在日常使用之中。语言学是研究语言的科学，而日语教学法是研究日语教学的科学，是实现教学目标的手段之一。论文将从社会语言学的视角来考查现行河南省高校的的日语教学法。由于河南省地处内陆，有其独特的地域和文化特点，这些特点将在不同程度上影响着高校的日语教学法和学生的课堂学习。接下来从社会语言学视角下的几个方面来探讨日语教学法。

一、交际教学法和日语教学

交际教学法是在课堂上运用真实的交际场景，通过各种活动来组织课堂活动。其基本的理论基础是社会语言学，要解决的是“谁在什么场合用什么样的语言对谁讲话”的问题。“交际教学法”是建立在以“交际能力”为基础上的，强调学习一门语言应该既学习如何准确地运用语法，同时也要培养学习者驾驭语言的能力。交际教学法的理论核心是美国的社会语言学家、人类学教授海姆斯提出的交际能力说。

交际教学法在英语教学改革中出现频率较高，由于语言的共通性，笔者认为同样适用于日语教学当中。交际法一般遵循以下几个原则：

（1）在课堂上，以学生为中心，以培养其交际能力为主。在日语学习上，注重培养学生的口语能力和表达能力，不应单方面的加强语法和单词的训练。

（2）对课堂内容进行设计，学习内容贴近生活，培养学生的语言应用能力，将课堂内和课堂外的语言交际活动联系起来。

（3）注重语篇教学，避免将句子割裂起来分析。

（4）在课堂上，以能够交流为主要目的。在情景对话中，尽量避免在学生交流中纠正其语法错误，让整体的交流活动更加的自然。

上述的几点来看，可以看出交际教学法的前提是以交流为目的来培养学生。其中最重要的原则是，能够顺利地将个人的意思传达给对方，为此教师应该尽量避免不停地纠正学生的语法错误。在实际应用当中，一个不断思考自己语法是否有问题而无法开口说话的外语习得者，是不能和有些小错误但是可以进行无障碍交流的非专业学习者相抗衡的。当然，在课堂学习当中，并非有意鼓励学生忽视语法的学习或者是不去纠正学生的错误，而是要看适当的时机和条件。当出现与要表达的句意产生巨大分歧的时候，就必须加以指明。

例如中国学生受母语影响，将日语中的“愛人”理解成爱人，对上司使用“何をするつもりですか”这种明显的非礼貌用语时，都必须予以纠正。

实际上，一般情况下，外语学习者在目的语的母语环境中，才能更好地学习这门语言，因此在中国的大学课堂上出现适当的错误是可以理解的。学习是一个循序渐进的过程，要鼓励学生敢于尝试。

二、情境教学法与日语教学

社会语言学认为，学习一门语言不仅要注重形式结构意义，还要注重语言与社会的“情境意义”。1954年法国语言学家古布里纳（P.Gubberina），在前人的基础上，提出了视听法这一概念。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，境教学法就是由此发展而来的。情境教学法的理论基础就是指在教学过程中，教师通过各种手段，例如语言描述、角色扮演、音乐渲染、场景再现、户外扩展活动等途径，有目的地设置课堂环境，引入或者是建立一个与教学目标相关的场景，引导学生投入环境、理解教材，从而达到相应的教学目标。

当代大学生头脑灵活、好奇心旺盛、自我意识强烈，又处在高速发展的信息化时代，传统的“合作式”教学法让其感到厌烦和困倦不堪，已经无法满足当前教学的需求。尤其是日语专业的学生，很多人对日语缺乏原始的兴趣，导致其课堂上更容易“神游”，成为广大“低头族”的一员。日语是一种语言，如果不能将其运用到实际生活当中，就失去了它作为一门工具的作用，教学的目的也就发生了偏离。通过前面的分析，我们很容易发现，情景教学法与日语教学的要求是完全一致的。在课堂教学上主要体现在以下几个方面：

（1）培养学生学习日语的兴趣。尽量使用多媒体、课前演讲、角色扮演、分组练习等多种手段来丰富课堂内容。“兴趣是最好的老师”无论哪个时代都是通用的。

（2）强化日语语境。结合上面的交际法，可以发现使学生“身临其境”是提高日语水平的一个重要的途径。

（3）提高教师自身水平。作为情境设置者的教师，只有自己的水平提高，才能更好地的指导学生进行练习。同时，研究表明教师和学生的“共情”作用，有利于展开良好的教学活动。

一个刚刚加入网球社团的新人，想要对自己的学长提出带有批判性质的建议时，他应该如何组织自己的语言。是像「おまえの練習態度はなっとらん」这样直截了当地发表见解，还是换成「先輩、この運動は、もうすこししたらどうでしょうか」这样建议式的句子呢？答案是不言而喻的。这些句子体现了使用者的语言能力，而语言能力是可以通过实际的应用来提高的。情境教学法与传统的“填鸭式”教学的最大区别在于对学生解决实际问题的能力的培养上。教师只有创造特定的环境，加强学生间的人际交往活动，引导学生间产生共鸣，从而使日语的使用能够更加自然流畅。

三、文化差异教学法与日语教学

文化差异教学法，顾名思义，强调的是文化的差异对课堂教学的影响。学习一门外语不可避免地要受目的语国家文化的影响。语言不仅是社会文化的一个有机组成部分，还担当着文化传媒的功能。

提起日本文化，在一般人的印象当中，它不过是先借鉴了东方文化，后又融合了西方文化而成，也就是所谓的“洋葱头文化”，掰开来一层一层，但没有自己的文化核心。实际上这只是一种误区，整个日本的文化史就是外来文化与自身文化融汇贯通的历史，经过对汉文化和西洋文化的吸收和融汇，日本最终形成了自己的“和魂和才”的独特文化体系。中日虽然都属于东亚文化圈，日本又长期受中国汉学的影响，但其文化特质与中国是极其不同的。日本人崇尚“以和为贵”、“沉默是金”、“以心传心”的人际交往形式。他们不善言辞，往往话说一半（話半分），剩下的一半则由对方在心里领会。最明显就体现在「ちょっと…」、「それは…」等表达拒绝的方式的使用上。

自古日本人就把「和を以って貴しとなす」（以和为贵）作为自己最高的行为准则。因为他们最害怕“伤及对方的面子”。Brown&Levinson（1978，1987）从社会语言学的角度提出了面子理论——面子威胁行为（face threatening act[FTA]），他们认为在日常生活的交流中，为了尽可能地顾及对方的面子，说话者必须要遵守以下几个礼貌原则：

（1）直截了当的说明（without redressive action，badly）

（ 2）积极的礼貌原则（positive politeness ）

（ 3）消极的礼貌原则（negative politeness）

（4）暗示、委婉的表达（off record）

（5）完全不实施威胁对方面子的行为（Don?t do the FTA）

日本人在对话中多遵循消极的礼貌原则，中国人则更多的遵循积极地礼貌原则。例如，想请求对方做某事时，日本人常用“非常抱歉打扰你…实际上…。”的表达方式，而中国人常用“你好，我想……谢谢你！”的表达方式。从这两种方式可以看出，中国人在对方尚未答应自己请求的情况下，便提前感谢对方。而日本人则先要对自己打扰对方的行为感到抱歉。上述中的中国人的表达方式在日本是绝对不会出现的。而日语学习者由于受到母语文化的影响，经常会出现对方还没有答应就先致谢的情况。这就是文化差异带来的学习上的误区。实际应用中，学生可能语言组织和语法结构上都没有问题，但是表达的效果却南辕北辙。究其原因就是缺乏对其文化背景的理解。

为了避免出现上述误区，就应该在日常的日语教学中遵循日本文化的导入性原则，采取文化差异教学法，将文化差异转化为语言学习的有利因素。语言是文化的载体，语言的学习不是孤立的单一的过程。想要学好一门语言就不能忽视它的文化背景，否则就会在学习和使用过程中遇到瓶颈。特别是近年跨文化交际研究的兴起，说明外语课堂教学越来越重视文化背景对语言学习的影响。

四、结语

综上所述，语言乃是文化的载体，割裂文化背景的语言是不存在的。社会语言学强调语言的社会性和实践性，讨论在不同的环境下不同的人所使用的语言的情况。从研究扩展度上看，社会语言学已把视觉范围从社会语境中语言的具体使用延伸到诸如学校文化及社会因素等外语习得环境上，这显然与外语教学的研究范围是重叠的。社会语言学视角下的教学法，将是今后教学法研究的方向和改革的新动向。

参考文献：

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作者简介：

刘晓昱（1986-），女，河南新乡人，郑州成功财经学院助教，研究方向：日本文学。

基金项目：本文系“河南省教育厅人文社会科青年项目”（项目编号：2015-QN-490，2015-QN-349）的阶段性研究成果。