论教师作为倾听者角色的缺失及回归

孙晓光

论教师作为倾听者角色的缺失及回归

孙晓光

倾听者是教师角色的应有之义，是基于教育本身需求的教师角色定位和期待。但在实际教学中，教师作为倾听者的角色缺失严重，表现为倾听时间不足、倾听的伦理性忽视以及倾听的发展性缺失。教师倾听角色的缺失存在一些弊端，如易造成课堂对话失真、学生失语、师生关系失衡。实现教师倾听者角色的回归需要确立教师角色定位的新视角、重建学校倾听文化、在实践中生成倾听智慧。

倾听者教师角色角色回归

教师角色总是伴随着时代变化和教育教学改革而不断获得新的内涵和意义。从传统的“传道者”到当下“促进者”、“课程开发者”、“研究者”，教师角色呈现出多面性与丰富性。然而，教师作为倾听者的角色却一直被忽视。早在20世纪70年代，Trubowitz就指出：“教师是倾听着的教师，然而，几乎没有人对教师如何成为真正的倾听者予以更多的关注和重视。”倾听关涉理解，而理解是一切教学的有效前提。在倾听教育学理念的呼吁下，教师作为倾听者角色的回归是教育教学发展的必然趋势和内在要求。

一、教师作为倾听者角色缺失的表现

（一）教学效率驱使下的课堂倾听时间不足

课堂上大量时间被用于教师讲授、学生听讲，而留给学生言说、教师倾听的时间是少之又少。弗兰德斯曾在大量课堂观察研究基础上提出“三分之二律”，“即课堂时间的三分之二用于讲话，讲话时间的三分之二是教师讲话，教师讲话时间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话。”从教学效率和课堂管理的角度考虑，教师倾向于“让学生听我的”而不是“听学生的”。秉持着言说时间与教学效率高度相关的错误观念，教师们总是在课堂上争分夺秒的言说，尽可能地把最多的知识在最短的时间里“倒入”学生的脑袋里。在教学效率的驱使下，学生的言说被看成是课堂时间的浪费、课堂秩序的威胁。课堂倾听时间不足的另一种表现是教师倾听缺乏耐心、缺乏等待。教育家巴劳夫曾经严肃地强调：‘“镇静意味着“给自己留下时间”，给教育“留下时间”，让每件事情得到“一段适当的时间”。’然而，教师却很少给予倾听“一段适当的时间”，常常因为顾及教学节奏和教学进度而放弃等待，放弃倾听。教学效率主义使得“倾听”这种价值内隐的交往方式被置于高阁。

（二）工具主义掩盖下的课堂倾听伦理性忽视

课堂上教师的“听”常常是作为获取教学效果反馈信息的手段，其目的在于为教学提供学情依据。课堂倾听行为的发起大多基于教师“教的需要”，而非学生“学的需要”。在这样的动机下，教师倾听难免被局限于对言语信息的接受和理解，而造成对大量非言语信息以及言语信息深层含义的忽视。Bentley认为倾听至少要关注两个维度：‘信息/内容取向”的倾听和“关系取向”的倾听。’信息内容取向的倾听注重对言语信息的准确接收和精确理解，信息交换是主要目的。这样的倾听使得言者的神态、情感、态度被剥离，完成了“听”的功能，却忽视了“倾心而听的伦理性。现实教学中的倾听大多属于这一类。关系取向的倾听强调对倾听者与言说者之间关系的关注，在对言语信息的精确接收和理解的过程中，对于言说者的情绪态度、神态动作、情感诉求也给予积极的关注和回应。真正的倾听必是存在于“我—你”的关系中，言者的工具性被弱化，倾听的焦点在人本身及人之关系。

（三）现时价值取向下的课堂倾听发展性缺失

倾听的发展性价值在于促使听者和言者的自我理解，自我调适和自我发展。“当我倾听自己，听我的话、我的语声时，我也能倾听他人，我在我之内倾听他人。反过来，当我倾听他人时，我也能倾听自己，我在我的世界的他人之中，并通过他们倾听自己。我们彼此共鸣应和。”好的倾听不仅能够使言者和听者获得新的体验和领悟，而且能够使他们在这一过程中自我敞开、自我剖析和自我审视。教师倾听不应该停留在追求其现时价值，而要把倾听向深层推进，在追寻理解的过程中，生成双方的自我理解、促进双方的自我认识，形成双方的自我发展能力。苏格拉底把“认识你自己”作为人生的根本问题。教育的最终目的就是开启人的理性，增进人的自我认识，发展人自我教育的能力，而倾听无疑是能够让学生悄无声息地展开自己、释放内心的绝佳途径。

二、教师作为倾听者角色缺失的弊端

教师倾听者角色的缺失虽然没有对当下的教学实践形成实质性的阻力，但是却埋下了诸多“隐患”。具体表现如下：

（一）对话失真对话是师生课堂交往的主要形式，也是一种重要的教学方式。然而，教师倾听角色的缺失使得课堂对话失真，套话、空话、假话充斥课堂。学生的“说”是为了取悦教师的耳朵，教师的“听”是自我中心、自我扩张意志的彰显。说者不由心、听者不在意的“伪对话”使得师生相互敷衍、彼此应付，表面和谐融洽，实质疏远背离。“对话教学中师生双方是一种平等的交往关系，任何一方的声音都不能主宰对话，对话绝不是一方向另一方的“真理”独白，对话是双方合作创造真理的行为，真正的对话是一种相互倾听、相互开放、相互融合、相互理解的过程。”缺乏倾听的对话是装扮成对话的独白，教师要么是做出一副倾听的样子，实际上却左耳进，右耳出；要么以自我为标准选择性的听。

（二）学生失语教师作为倾听者角色的缺失造成学生失语，具体表现为缺乏言说的欲望和不具备言说的能力。O.F.博尔诺夫认为，“言者把自己的想法亮给谈话伙伴，但他从伙伴那里并不能知道对方会如何对待自己所说的话。说话总是要求有自由参与的勇气和放弃理所当然的自信，为此始终要求在极大程度上克服自我。”。言说行为本身具有潜在的“危险性”，缺乏倾听的课堂里，教师作为评判学生言语的裁判，而不是言说的关怀者、呵护者。课堂里的言说行为冒险性更强，学生的言论既有可能获得老师的赞扬也有可能招致批评或者直接被忽视，这潜在地抑制了学生的言说欲望。缺乏倾听的课堂使得学生言说的能力缺乏，主要表现为言语内容贫乏和言语思维僵化。言说是一个人表达自我、认识自我的重要途径，是人的基本存在方式之一和生存本质的重要显现。而教师倾听的缺乏却阻断了儿童自我表达、自我彰显的渠道。有真诚的倾听，才有由衷的言说；有倾心的听者，才有卓越的言者。

（三）师生关系失衡

教师作为倾听者角色的缺失造成师生关系严重失衡。这种失衡首先表现为在教与学的关系上，学生对教师的过度依赖。在教师倾听严重缺失的课堂上，学生习惯了用“听”的方式学习，教师的言语是知识输入的主要渠道。学生在潜意识里把教师默认为主要知识源，教师的言语是获取知识的唯一方式。教师一旦停止言说，学生便会茫然不知所措。教师的言语还充斥在学生的学习计划、学习指导、学习监督、学习评价的始末，学生只能是依附于教师的学习者。课堂里一旦听不到教师的言说，学生便会惶恐不安。言说遮蔽倾听，使师生在教学中处于依附与被依附、控制与被控制的关系，学生没有机会去建构自己的教育，学习上过度依赖老师的讲授，严重缺乏自主性。教师倾听的缺失还易造成师生人际关系紧张。学生成了“双面人”，在教师面前将真实的自我隐藏起来。教师作为学生成长过程中的领路人和指导者，却总是依据虚幻的表象在“开处方”，这于当下的教育无疑是极其危险的。

三、教师作为倾听者角色的回归

（一）践行倾听教育学理念，确立教师角色的新定位

在倾听教育学理念的召唤下，我们应从“倾听”的视角生成新的教师角色期待。一般而言，我们习惯从“被倾听”、“被理解”的角度要求教师、评价教师，从一个“输出者”的角度给予教师角色定位。知识输出能力，如专业知识储备、语言表达能力、板书设计技巧，成为衡量一个老师专业能力的主要标准。一堂好课的标准也总是被聚焦于学生是否听懂了、理解透彻了。在新的教育理念下，教师如果只囿于“输出者”的角色，已远远满足不了教育教学本身的需求和学生发展的需要，教师倾听理解学生的能力、接纳包容学生的能力、与学生共情交融的能力需要与“知识输出能力”取得新的平衡。外界的角色定位和角色期待是教师意识、行为转变的重要助推力。社会应该从倾听他人、理解学生的角度给予教师以新的角色定位和角色期待，促使教师自身对倾听者角色产生认同。

（二）投身倾听实践，生成倾听智慧

端正态度。日本学者佐藤学提出：“形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。”教师能积极主动地去思考、体会、揣摩学生的言说，敞开胸怀，悦纳言者。对学生的言语持有呵护、关怀的态度，始终有所期待和欣赏。保持敏感。由于言语的转瞬即逝性以及倾听内容的广泛性，教师需要时刻保持高度的敏感性我们常说察言观色，通过观察言说者的表情、神态、动作来洞悉言语背后的深层含义，感知他们的情感、态度、情绪，从而能够更好地理解言者。持续反思。教师的反思贯穿于倾听活动的始终，是教师对自身倾听态度、倾听行为、倾听技巧的监控和调整过程。倾听活动的动态性、双向性、生成性决定了倾听者反思能力的重要性。教师需要反思自己是否做到换位思考。

[1]周杰．倾听与教学：论教师作为倾听者[J]．全球教育展望，2010（7）．

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[6]刘铁芳．自我认识的提升与个体价值精神的超越--论当代教育价值中的引导[J]．高等教育研究，2006（10）．

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（作者单位：华中师范大学教育学院）