开放大学的职业教育岗位文化论(下)

张亚斌，韩瑞婷，李彦宏

(1.北京开放大学 创意设计学院 100081； 2.北京开放大学东城分校 100010；3.陕西师范大学出版总社 710062)

开放大学的职业教育岗位文化论(下)

张亚斌1，韩瑞婷2，李彦宏3

(1.北京开放大学 创意设计学院 100081； 2.北京开放大学东城分校 100010；3.陕西师范大学出版总社 710062)

在开放大学的职业教育岗位文化中，岗位素质文化包含岗位学习实践的个人心理素质文化、知识应用素质文化、社会道德素质文化和劳动协作素质文化四个层面。它从不同角度描述了开放大学培养合格职业人才的有效方式，有利于开放大学和企业制定科学合理的应用型人才培养方案，也有助于学习者在社会化的远程职业教育环境中迅速成长。

开放大学；职业教育；岗位文化

素质是一个人的文化禀赋、文化个性、文化人格和文化灵魂的集中表现，反映其人文素养、生活态度、工作能力等方面的情况。一般而言，开放大学的职业教育岗位素质文化就是指其在远程职业教育活动中，能够充分激活每个学习者的劳动创造禀赋，规范其工作行为的一种岗位学习实践的主体因素的总和。它是开放大学远程职业教育理念在学习者岗位学习实践工作中的有机文化表现和个性文化反映，能够体现学习者自身鲜明的岗位学习实践能力和劳动创造能力以及个性心理和文化特质。诚如李康德所言，“它是指在人的先天生理基础之上，经过后天教育与社会环境的影响，由知识内化及其他实践活动的作用而形成的相对稳定的心理品质”。一般而言，职业教育岗位素质文化和每个人的“人文精神”密切相关，因为“‘人文精神’是指以人为本的精神”，所以，像“人文精神”一样，它也“包含着三个层面的意义：首先以人的生命为本；其次以人的发展为本；第三以人的自我实现为本”。“它是一种普遍的人类自我关怀，是对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，是对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度重视，是对一种全面发展的理想人格的肯定与塑造。”[1]具体来说，它实际上是集体遗传性和个体继承性、先天不同性与后天发展性、个人习得性和职业养成性、单位熏陶性和社会影响性、历史积淀性和现实累积性、全面协调性和整体平衡性、个体差异性和群体同质性等的有机统一。

具体讲，开放大学的职业教育岗位素质文化包括人在岗位学习实践和劳动创造中的个人心理素质文化、知识能力素质文化、社会文化素质文化和工作创新素质文化等形态。

一、岗位学习实践的个人心理素质文化

岗位学习实践的个人心理素质文化是指学习者在岗位学习实践中逐步形成的个性文化心理过程反应和基本人格文化，是学习者个性文化心理活动在其身上的具体文化积淀，是学习者个人在岗位学习实践思想和行为中表现出来的比较稳定的学习实践心理倾向、心理特征、心理能动性和心理品质。一般而言，它以学习者个体的整体文化素养为基础，通过自身的岗位学习实践努力和外界文化环境的影响作用形成比较稳定的文化心理特征、品质和能力。稳定的心理素质是学习者在岗位学习实践和未来的岗位劳动创造中取得业绩的基础，它是学习者提高学以致用素质、岗位胜任素质、规范操作素质、劳动创造素质、应变能力素质、发明创新素质的核心要素。学者燕国材认为，它的形成最终决定了学习者在岗位学习实践中的三种文化心理能力：一是“心理的承受能力，亦可称为心理的承受性”；二是“心理的适应能力，亦可称为心理的适应性”；三是“心理的调控能力，即心理的能动性”[2]。

概言之，岗位学习实践的个人心理素质文化以培养学习者健康、积极、乐观、坚韧的岗位学习实践人格和劳动创造人格为发展目标。它的存在形式包括智力因素与非智力因素两种形态。其中，智力因素是指学习者在岗位学习实践活动中，直接参与岗位学习实践认知过程的各种文化心理因素，包括注意力、观察力、记忆力、操作力、交流力、沟通力、想象力、思维力等。一般来说，注意力和观察力是学习者胜任岗位学习实践的认知基础，记忆力和操作力是其稳定而规范地进行岗位学习实践和劳动创造的核心要素；交流力和沟通力是其解决岗位学习实践中遇到的问题的先决条件，而想象力和思维力则是支配其创造性地开展岗位学习实践的主要心理动因。具体来讲，岗位学习实践的个人心理素质文化的核心要素是学习者在岗位学习实践中的反应、认识、理解、领悟、体验等角色化心理活动，其意义内涵包括：规避问题的规范操作意识，发现问题的质疑主义精神，解决问题的逻辑思维模式，消除问题的创新主义能力等。一言以蔽之，它强调学习者应通过改变自身的岗位实践工作态度、行为方式和意识能力，逐步适应或改变工作环境，以求找到一个最优化的方法，从而稳定有效地提高岗位工作的基本能力和思维水平。

诚如斯腾伯格所言，“智力是指向有目的地适应、选择、塑造与人生活有关的现实世界环境的心理活动”。按照他所提出的三元智力理论，开放大学的学习者在岗位学习实践活动中的智力因素主要包含以下几个方面的内容：一是包含其主体智力思维的“控制—加工”元成分，它体现的是学习者面对问题环境进行选择决策的智力，主要从智力因素的内部心理机制入手，认为智力因素是知识信息元成分、应用操作成分和知识获得成分的产物。二是包含主体智力结构的“数量—质量”操作成分，它反映的是学习者在岗位学习实践活动中，用于执行知识信息元成分的指令。它主要从主体经验入手，认为学习者的岗位学习实践任务情境处于加工自动化运作时，其学习者的智力因素发挥才能得到最有效的测量，而这就为学习者获得知识应用操作的知识元成分提供了有用的信息反馈，并构成了学习者岗位学习实践活动的外部智力世界。所以，它被称为智力理论的情境亚理论。三是包含主体智力结构的“知识—获得”信息成分，它反映的是学习者在岗位学习实践中，学习新信息和存储新信息的加工过程，因而其又被称为智力理论的经验亚理论，它认为知识获得往往是通过选择性知识编码，将有关信息与无关信息分离，然后引导学习者选择对完成任务有用的实用信息。可见，这种信息成分也主要是对学习者获得知识应用操作的元成分提供有用的信息反馈支持。当然，也正是从这个角度上讲，斯滕伯格认为，三种智力成分中，“只有元成分可以直接激活另一种成分或者直接从其他成分接受反馈”。因此，在岗位学习实践中，“所有的控制流直接从元成分流向系统，所有信息直接从系统流向元成分”，其他两种成分之间的联系必须通过元成分的参与和调节才能实现其价值，因为毕竟岗位学习实践需要“处理新任务和新情境要求的能力和信息加工过程自动化的能力”[3]。

非智力因素则是学习者在岗位学习实践活动中，间接影响其认知效果的各种文化主体因素，主要包括兴趣力、情绪力、情感力、专注力、信念力、意志力等因素，它是推动学习者岗位学习实践活动的重要文化动力系统。当然，这其中的兴趣力和情绪力最为重要，它是学习者在明确的学习实践目标基础之上所形成的积极探索的心理倾向，直接影响着学习者岗位学习实践的态度、行为和质量。一般而言，浓厚的兴趣和良好的情绪，能使学习者的智力活动进入积极状态，并激发人们废寝忘食钻研的劲头，从而促进其发掘出自己的学习潜力。其次是情感力和专注力，它决定了学习者对岗位学习实践劳动创造的热爱和持续热情，正是它焕发出学习者对岗位学习实践的浓烈兴趣和良好情绪，使其在快乐、兴奋、积极的心态中，开展各种岗位学习实践工作。信念力和意志力，是指学习者对岗位学习充满信心，对劳动创造价值的认知矢志不移，正是它激励学习者抱有锲而不舍、不达目的不罢休的勇气和毅力，一如既往地追求目标和理想的实现。所以，从这个意义说，这两种非智力因素体现的是学习者在岗位学习实践中，敢于挑战自我，善于克服困难，实现预定目标的心理过程。总而言之，以上非智力因素，作为学习者个体文化性格的一部分，都对学习者的学习实践产生了一种强烈的内驱力。作为一种对学习者的岗位学习实践活动影响比较稳定的工作心理倾向和行为方式选择趋向，它让每一位学习者在遇到各种困难或重大变故时，都能够镇静自若、坦然处之。由此可见，这些非智力因素是学习者在实践学习岗位能够胜任一切工作，取得骄人成绩的关键因素。它说明，在许多情况下非智力因素甚至比智力因素更为重要，它决定了学习者岗位学习实践的专业发展素质。

根据韩迎春的文献研究，在学习者的岗位学习实践活动中，非智力因素至少具有以下八种基本功能：一是文化动力功能，它能被直接转化为学习者岗位学习实践活动的原始文化心理动机，成为推动他们用劳动创造体验的内在动力。这样，它不仅成为驱动学习者不断进行岗位学习实践的内在行动力量，而且还是具有原初文化动力作用的神秘文化因素，特别是当其作为岗位学习实践的原始文化诱因被转化为学习者的一种心理需求文化动因，并且这种需求文化动因与一定的岗位学习实践和劳动创造目标结合时，学习者就必然会产生为达到目标而努力行动的文化心理动机。二是文化定向功能，即任何非智力因素都可以帮助学习者确定岗位学习实践活动的最终文化目标，因为学习者只有确立了学以致用、报效国家的远大志向，其岗位学习实践活动才能取得良好的效果，而这也通常被视为其具有文化定向功能的具体表现。三是文化引导功能，在岗位学习实践活动中，学习者的心理活动还要通过一些非智力因素的指向性和集中性引导，才能向既定的方向或目标迈进，才能使其岗位学习实践活动始终朝着既定方向前进。可见，非智力因素的文化引导功能够帮助学习者从岗位学习实践的动机走向学以致用的目标。四是文化维持功能，非智力因素具有一贯支持、激励学习者个体保持良好的岗位学习实践态度、行为和意识的文化作用，它能使学习者始终如一地坚持实现学以致用的岗位学习实践目标。五是文化调节功能，即非智力因素能够在岗位学习实践活动中，具有控制学习者岗位学习实践的意识和行动的支配功能，它通过控制学习者自身的岗位学习实践行为，增强或削弱学习者的岗位学习实践生理能量与心理能量，并通过对行为本身的调节，使学习者在岗位学习实践的主、客观条件发生变化时，能及时调整既定目标和方向。六是文化强化功能，它能使学习者在岗位学习实践活动过程中，当出现松懈、疲惫、困倦、乏力或者漫不经心、情绪低落等现象时，通过各种非智力因素的强化作用而克服那些负面情绪的影响，始终保持旺盛的精力。七是文化补偿功能，这也就是说，非智力因素在岗位学习实践中，在学习者的智力与能力发展中起着动力和补偿作用，而非常优良的非智力因素，则对学习者个人的岗位学习实践智力开发起着积极的活化、促进和推动作用。八是文化定型功能，即非智力因素具有把学习者的某种岗位学习实践思维模式或行为组织方式固定化的作用，从而使其智力或能力的发展在一定时期内始终处于相对稳定的状态，始终保持一个良好发展的趋向或趋势[4]。显然，也正是在这个意义上，美国著名心理学家韦克斯勒(David Wechsler，1896—1981)在其论文《认识的、先天的和非智力》中对非智力因素的含义作了很有意义的概括。按照其观点，在人类的岗位学习实践活动过程中，一切从简单到复杂的各种智力因素水平都反映了非智力因素的作用；非智力因素是学习者智慧岗位学习实践活动的必要组成部分；非智力因素不能代替智力因素的各种基本功能，但对智力因素作用的发挥起着推动或制约作用[5]。

二、岗位学习实践的知识应用素质文化

一般而言，开放大学学习者岗位实践学习的主体素质除了个人心理素质文化以外，还包括知识应用素质文化。知识应用素质作为人在长期认识自然、改造自然过程中，逐步积累所获得的认识经验结构迁移模式，具有可整理、可编辑、可推广、可示范的文化特点，对学习者的岗位学习实践能够产生深刻影响。它可以使学习者经过再次的文化输入、心理重组和操作认知，在课堂理论学习与岗位学习实践之间，建立一种学以致用的文化联系，从而使原本抽象的知识，经过学习者的外化，渗透到其主体实践意识和行为中，从而变得鲜活和充满活力，进而真正成为主体素质的一部分。当然，其最终也会转化为学习者所学知识的应用情景再现，它使得学习者将自己业已建构的知识模式，最终转化为实实在在的社会生产能力。

知识应用素质不仅是开放大学远程职业教育需要着力培养的素质，而且也是与开放大学合作的企业试图通过校企联盟教学实践基地培训员工时尤其应该重视的一种基本职业素质。知识是促进企业持续发展的关键性资源，任何企业都可通过开放大学的远程职业教育获取外部知识，并促进学习者在实际的岗位工作学习实践中加以有效应用。近年来，已经有越来越多的企业试图通过加入类似开放大学这样的远程职业教育战略联盟，以促进在职远程学习者有效获取、吸收并应用合作伙伴的各种知识与技术。显然，在这样一种情况下，我们就不得不关注开放大学与企业所组成的战略联盟之间所存在的岗位学习实践知识转移问题。

一般来说，知识的应用转移过程包含这样几个步骤：一是进行知识获取的初始与执行阶段，这个阶段其实在开放大学的课堂学习与培训中已基本完成；二是将已获取的知识加以应用的实施阶段，这部分主要在企业教学实践基地的岗位上完成；三是将已获取的知识组合内化的整合阶段，主要在岗位学习实践中通过不断的体验、领悟、优化、整合和创造性地应用来达成其目的，其最终目标是通过岗位学习实践的知识内化，让学习者的岗位工作技能达到较高的水平。第三个阶段最为重要，它是学习者知识转移的目的，是其知识获取、知识应用的终极目标。当然在其中，知识内化等过程至为重要，它是学习者将已获取的知识加以应用并内化为企业自有知识体系一部分的重要过程。毕竟，学习者的知识转移行为不仅是自己的岗位学习实践行为，是开放大学的基地教学实践行为，更为重要的是企业建构和优化自有知识体系的教学实践行为。

我国学者李林蔚、蔡虹、郑志清认为，开放大学与企业之间的远程职业教育战略联盟合作，对于联盟企业而言意义更大，因为借助开放大学的知识转移，可以促进员工通过远程学习的知识获取和岗位的知识应用与知识内化，使其自觉自愿、主动积极、富有创造性地将其在开放大学所学习获取的知识，在自己的企业内部进行分享，并最终将其纳入企业自身的自有知识体系中。由此可见，开放大学与企业之间的远程职业教育战略联盟合作，有利于他们与学习者达成有关知识获取、应用和内化的共同愿景。它使得他们彼此之间都意识到，广泛地参与联盟活动，有助于提高彼此间的知识交换的程度，为各自发展带来实实在在的价值利益，而正因为这个价值利益存在，才使得共同愿景成为各个合作伙伴间进行知识交换的必要条件。所以，也正是基于此种认识，合作的各方均认为，共同愿景能够促进伙伴间资源的融合，提高企业在资源整合过程中的相对吸收能力，帮助联盟成员准确评估资源交换与整合的潜在价值，甚至更加深入地理解伙伴间知识转移的边界条件，从而为联盟企业提高知识转移效率和效果提供策略建议。特别是对于企业而言，获取知识对其技术应用具有显著的促进作用，因为毕竟其员工在职学习所获得的知识和信息，是其生产力、发展力和竞争力的重要组成部分。恰恰是其通过与开放大学的战略联盟合作，才最终拓宽了其接触和更新知识的无限可能性，以及产品生产、研发和投放的无限可能性，提高了联盟成员间的合作程度与知识应用能力，进而提高了企业知识应用的效率。最后，知识转移合作，有助于企业在了解合作伙伴需求的同时，了解自身的需求，并通过这种需求的有效满足，帮助自身实现高质量的产品生产活动和有针对性的新产品开发活动[6]。

这说明，在职的远程学习者在企业的岗位学习实践中，其知识内化的确是指企业将外部获取的知识转变为自有知识的动态过程。正是因为其知识的内化建立在一定的企业知识内化能力与知识转移机会基础之上，因此企业通过这种外部的知识获取活动，为自身整体知识内化和发展水平的提升提供帮助。学习循环理论认为，完整的岗位学习实践和知识转移能够显著地促进企业的知识内化能力，确保了其知识内化的生产效率与质量效果，它在为学习者的知识转移应用提供相应的生产资源要素条件支撑的同时，完成了对自身知识高效应用水平的提升，并通过与开放大学伙伴间的相互学习与知识获取，来保证对各种各样隐性知识的内化。

对于企业而言，知识的转移应用其实就是通过组织学习，将知识与技术转变为优质的产品和创新成果的过程。所以，开放大学与企业的远程职业教育战略联盟合作，能够在企业的知识获取、知识应用与知识内化的转移过程中，起到一种文化中介的作用。特别是在当前，随着知识经济的快速发展，市场竞争压力不断增强，企业仅依靠自身的力量难以维持长期竞争优势，企业要保持基业长青，其中一个重要的途径是与开放大学建立远程职业教育的发展战略联盟，通过彼此间的合作获取开放大学这个战略联盟伙伴所提供的知识，以弥补自身资源的不足。因此，从这个角度而言，企业应该重视与开放大学远程职业教育发展战略联盟的建设，为学习者学习实践先进的知识技能创造条件，从而为以后彼此之间的知识共享，创设一个良好的远程职业教育学习氛围与稳定的岗位学习实践的内外部环境[6]。

毋庸置疑，对于开放大学而言，其知识应用素质，从来包括两个含义：一是学习者作为主体在课堂上学到的可以使自己胜任岗位工作的某种操作本领，二是在应用自己所学的岗位工作知识时，学习领悟到其内涵，并利用其创造生产价值。这说明，知识应用素质，从来既是外在的，又是内在的；既是理论的，又是实践的；既是迁移的，又是拓展的；既是传承的，又是创新的，它是学习者岗位实践学习的基础，也是其远程职业教育的手段和目的。正由于此，我们说，知识应用素质只有外化为学习者能够胜任岗位工作的具体操作行为，转化为实实在在的劳动产品、业绩、质量和效率，才能转化为学习者的主体生产水平。因此，对学习者来说，要学会岗位实践的知识应用操作，就必须建立基于对知识的记忆、理解和运用的应用型思维模式，从而对知识内容做出恰当的分析、判断、推理和演绎，使知识向生产价值实现的有效方向转化。

当然，对于开放大学而言，它不仅是其主体综合能力的体现，而且也是学习者客体综合意识的增强。所以，开放大学的远程教育教学不仅应该让学习者学会理论知识，具备应试能力，而且还应着眼于知识理解和应用操作等主体素质和外化水平的提升。这样，学习者才能被培养成为社会所需要的应用型人才，才能成长为企业内化知识所需要的求知欲强烈、工作意识浓厚、见多识广、操作规范的熟练型生产人才，他们才能在很多方面掌握着比其他人更多的知识，并随时关注知识创新和职业发展的最新动态。也只有如此，学习者才能够应对并适应瞬息万变的信息社会的挑战，在现代科学技术突飞猛进，生产的发展越来越多地依靠人的智力和知识的今天，有广博精深的知识贮备和超强的知识应用能力。

三、岗位学习实践的社会道德素质文化

对于学习者而言，学习如何应用知识，提高操作水平，固然是其素质教育的基础，但是，严格意义上讲，这绝不是其岗位学习实践活动的全部内容。其实，这其中最重要的素质，当为学习者社会道德素质的提高。开放大学的学习者是社会的职业人，理所当然要担当其社会责任和历史使命，然而，真正要完成如此艰巨之任务，提高自己的社会职业道德和社会公共道德素质是十分重要且必要的。因为如果不具备这些素质，其即便学会应用知识，具备熟练的岗位生产工作能力，也可能因为职业素质较低、责任心不够而导致其产品质量永远维持在低水平上。因此，提高产品质量的出路，还在于培养产业工人的社会道德意识，提高其社会职业道德和社会公共道德素质，让他们切实担当起社会责任和使命。

诚如廖杰所言，“岗位意识是职业道德教育应有之义”，“一般来说，参加工作，也就有了岗位”，“有了岗位，就需要有与之相适应的岗位意识”，“岗位意味着责任，那些看似不起眼的岗位，本身就担负着天大的责任，这特别需要有责任意识”。因此，对于开放大学的学习者而言，在岗位学习实践活动中，“坚守岗位是岗位主体履行职责最起码、最基本的要求，是为完成工作任务赢得时间和人员‘双到位’的根本保证”，因为“按照权利与责任对等的原则要求，既然到了这个岗位，就得对这个岗位负责，就得做好自己应做的事”。所以，一定“要珍惜岗位”，毕竟“是否珍惜岗位，能够反映一个人的职业道德水准”。因此，在开放大学的远程职业教育岗位学习实践中，作为一个对社会有贡献的人，其基本职业道德素质归纳起来主要有以下几点：一是要具备爱岗敬业的职业精神；二是要恪守奉献社会的职业宗旨；三是要坚持诚实守信的职业操守；四是要坚定办事公道的职业理念；五是要严格服从职业规范。一定要清醒地认识到，岗位学习实践中的“工学结合”，在培养其良好职业道德素质等方面显示出特殊的作用，毕竟“职业道德并不是镶嵌在职业行为上的装饰品，也不是在做人做事之外单独培养的一个东西”，“职业道德就是融入职业行为中，从而具有职业特点的道德人格”[7]。

无疑，也正是在这个意义上，崔浩认为，“职业道德素质的内容广泛，其基本内容主要有职业理想、职业道德规范、敬业意识及职业道德风尚”，是一个合格公民的“基本德行”和“底线伦理”，是“行为最起码的最低限度的界限，是人类社会道德的最后边界和屏障”。按照美国学者罗尔斯在《正义论》中的观点，它体现的是学习者作为一个人所应承担的最基本的自然义务、职责义务等，这是其作为人类一员应当承担的基本义务，也是其应当承担的公民义务。这是社会制度、法律赋予其的神圣责任，有了这一根基，道德在人身上就会生根，就会不断发展、升华，其就具备了公平、正义、爱国、奉献、勇敢和友爱等美德，从而成为“一个有美德的人”，并在面对道德冲突时作出正确的道德判断和选择。这样可以使其在面对岗位工作与道德和价值发生冲突时，不会感到茫然，能够辨别是非，做出正确的判断和选择。他认为，这种方法是科尔伯格“认知性道德发展模式”理论的核心所在。此理论强调：在岗位学习实践中，学习者个体的道德判断力处于不断发展之中，而矛盾冲突的岗位学习实践情境往往最适合于促进学习者个体道德判断力的发展，这就要求我们在远程职业教育的学习实践中，设法创造道德冲突情境，引导学习者在困惑中寻找人类职业发展理性的文化本质，确立合乎社会道德伦理规范的判断和选择，从而唤起其内心神圣与庄严的情感体验，将自己培养成一个真正对国家、社会、家庭负责任的合格公民[8]。

当然，作为一所面向社会办学的大学，开放大学在岗位学习实践活动中，一定要提高学习者的社会道德素质、社会公民意识和社会服务意识，激发其主人公精神，让他们以严肃认真、一丝不苟、精益求精的良好心态，对待自己的岗位学习实践工作。只有如此，其才能真正把好生产工艺关、质量关，生产出一流产品。可见，在开放大学的岗位学习实践中，具备社会道德素质非常重要，因为它事关民族企业的发展前途，而这也正是近几年很多用人单位重才更重德，把社会道德素质放在首位的深层原因。这说明，唯有敬业者才能胸怀大志，积极进取，释放出蕴藏在自己身上的无穷潜在工作能量，为社会发展和实现自己的价值作出贡献。

四、岗位学习实践的劳动协作素质文化

作为一种学习者在岗位学习实践中必须培养的素质文化，岗位学习实践的劳动协作素质文化是指学习者为了完成预期生产任务，根据工艺流程和生产环节所设定的具体岗位职责分工，而进行协同工作的能力素质文化。众所周知，企业生产所涵盖到的工作环节、工作岗位和工人种类很多，靠一个人完成产品的生产任务是不可能的，它需要每位工人在履行自己岗位生产职责的基础上，按照工艺流程的分工要求，完成自己所承担的生产任务，为下一个流程或其他岗位上的工人完成自己的生产任务提供支持或支援，以按时按质完成预期的安全生产任务，形成企业文化的协同效应。一般而言，工作协同素质文化是企业根据生产要求、岗位安排，以及员工的岗位角色和任务分工，而建构的目标一致、分工协作的团队化工作文化模式，它的生产目标是求同存异、实现互补，以达成企业生产过程、工序和环节的最优化，以及生产效率的最大化策略。工作协同素质文化为企业解决生产劳动中的各种文化冲突提供了一种新的思维方式，它以文化差异的互补、互动为前提，使企业能够把确实存在的岗位多元文化，转化为其生产经营的优质资源和优势资源，然后再加以利用，从而为企业带来实实在在的经营效益。

在具体的远程职业教育活动中，学习者的岗位学习实践劳动协同素质文化，其核心就是利用积极的团队工作文化克服消极的个体生产文化，并利用其可输出性、可凝聚性，减少内耗，优化生产工序，提高生产效率。它通过积极的文化扩散、渗透和同化来提高目标企业的整体素质和效率。具体讲，岗位学习实践的工作协作素质文化的形成，要以有效的工作实践操作沟通为初始标志，对于来自不同岗位不同工作方式和思维模式的实习员工来说，能否形成有效沟通是其成功实现工作文化协同的标志。具体讲，有效沟通有四个标准：简单化、结构化、一致化和平稳化。其中，简单化是指沟通的信息应当用言简意赅的语言表达，以便使意义曲解达到最小化；结构化是指构建一个便于所有员工交流信息的体制和机制，如建立企业内部的工作交流机构、平台、园地和制度等；一致性是指被传达的信息应当和被执行的信息保持一致，因此可供沟通的信息不应是仓促的，而是事先的有预案的统一安排；平稳性是指沟通的方式不应以激进的方式进行，而是要经过民主协商得出共识性意见。当然，这就要求实习者注意沟通方式的策略性、广泛性、科学性和有效性，即使在某种特殊情况下，所做出的危机处理决定具有强制性，也要注意沟通的程序性、有序性、和谐性。唯有如此，开放大学才能建立十分有效的岗位学习实践的劳动协同文化运行机制，其运作才会产生积极的效果。

岗位学习实践素质文化是开放大学职业教育文化的重要组成部分，它与岗位观念文化、岗位意识文化一起决定着开放大学的职业教育岗位文化，是建立在企业发展愿景之上的开放大学的远程职业教育文化范式。正是它们从不同文化角度描述了开放大学培养合格职业人才的有效方式，为开放大学和企业制定了培养应用型人才的方案，并为其寻找并建立一个彼此契合的文化发展共同点奠定了坚实的社会文化基础。当然，这也非常有助于开放大学在社会急剧变革的今天，能够积极应对多种社会思想文化激荡，规避新旧文化价值观念的冲突，克服远程学习与实践的脱节，帮助学习者形成正确的远程学习观和职业发展观，从而以豁达、积极、乐观的态度对待学习和工作，并最终在人才竞争中赢得优势。

[1]李康德.培养“职业人”的“品格素质”与“人文精神”——试论高职院校《大学语文》课程的目标指向性[J].太原大学教育学院学报，2011(1)：34-38.

[2]燕国材.论心理素质及其教育[J].云梦学刊，2000(3)：71-75.

[3]斯腾伯格.超越IQ——人类智力的三元理论[M].俞晓琳，吴国宏，译.上海：华东师范大学出版社，1999：45，67，107.

[4]韩迎春：非智力因素与思想政治教育[D].武汉：华中师范大学，2006：18-20.

[5]阴国思，李洪玉，李幼穗：非智力因素及其培养[M].杭州：浙江人民出版社，1996：36-37.

[6]李林蔚，蔡虹，郑志清.战略联盟中的知识转移过程研究：共同愿景的调节效应[J].科学学与科学技术管理，2014(8)：29-38.

[7]廖杰.高职院校职业道德教育与岗位意识培养[D].上海：复旦大学，2011：18-33.

[8]崔浩.高职院校学生职业道德教育研究——以商丘科技职业学院为例[D].兰州：西北师范大学，2009：5.

(责任编辑 周 骥)

10.3969/j.issn.1008-6382.2016.06.001

2016-09-03

陕西(高校)哲学社会科学重点研究基地陕西省远程教育研究中心重点课题(10ZD002)“开放大学的文化研究”阶段性成果。

张亚斌(1963—)，陕西合阳人，北京开放大学创意设计学院教授，陕西省(高校)人文社会科学重点研究基地陕西省远程教育研究中心兼职研究员，学术委员会委员，主要从事创意设计学、文艺批评学、远程教育学研究；韩瑞婷，北京开放大学东城分校副教授；李彦宏，陕西师范大学出版总社《中学语文教学参考》编辑部编委会主任，副编审。

G724.82

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1008-6382(2016)06-0003-08