基于输出驱动假设的应用型本科院校大学英语课程改革探索——以南京理工大学紫金学院为例

戚佳鸣，刘智芳

（南京理工大学紫金学院，江苏　南京　210046）

基于输出驱动假设的应用型本科院校大学英语课程改革探索——以南京理工大学紫金学院为例

戚佳鸣，刘智芳

（南京理工大学紫金学院，江苏南京210046）

地方本科院校转型发展符合我国经济社会发展的需要，顺应了我国高等教育发展的趋势.实践育人工作则是高校育人工作的一个重要组成部分，更是地方本科院校转型发展中的关键内容.地方本科院校转型发展为实践育人工作提供了难得契机，丰富了实践育人的内容和形式.同时，实践育人工作的强化是地方本科院校转型发展的内在需求，在“大众创业、万众创新”的新浪潮中，有助于推动转型发展工作顺应时代潮流，更具鲜明时代性，二者相辅相成，为我国新时代人才的培养奠定了更加坚实基础.

地方高校；转型发展；实践育人；关系

随着社会经济的迅速发展，我国的高等教育已经由“精英教育”转向“大众化教育”.应用型本科院校是在高等教育大众化背景下应运而生的一支高等教育生力军.自2014年2月26日国务院常务会议做出“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”战略部署以来，包括独立学院在内的地方普通本科院校纷纷响应号召，成为改革的积极探索者和实践者.近年来，应用型本科院校的数量在不断增加，应用型大学已成为高等教育发展的主流.

应用型大学是指以应用型为办学定位的本科高等院校，其特点在于应用和实践，是以培养服务于地方生产、建设的具有较强实际操作能力、具有可持续发展潜力的高级应用性专门人才为目的的大学（黄文等，2015）.随着应用型大学的蓬勃发展，如何建设以应用为导向的大学英语课程以服务于院校的人才培养目标成为了一个亟待解决的问题.本文将以南京理工大学紫金学院为例，探讨转型时期应用型本科院校的大学英语课程改革的理论依据和具体实践.

1　应用型本科院校大学英语课程现状和存在的问题

1.1课程目标不明确

包括独立学院在内的一些应用型本科院校的大学英语课程目标并没有明确的定位，而是深受学术型或教学科研型院校（如985、211高校）的影响，大学英语课程目标与高校应用型人才培养的总体目标不符，毕业的学生不具备较强的外语实践能力.应用型大学旨在培养应用型高级专门人才，因此应该确立以应用为导向的大学英语课程目标.

1.2课程设置不合理

应用型本科院校的大学英语课程基本上沿用了传统的课程模式，课程设置仍以接受性技能训练为主.很多院校虽然将大学英语综合课程分成听说课型和读写课型来开设，但在教学实践上往往重输入，轻输出，即以听力和阅读训练为主，对口语、写作等输出技能训练未给予足够的重视.现有的以输入技能训练为主的课程设置忽视了学生英语综合应用能力的培养，既不能满足学生运用语言进行交际的需要，又不利于学生的就业.此外，根据《大学英语课程教学要求》（2007），大学英语课程应将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合.由于师资力量等客观因素的限制，目前大部分应用型本科院校的大学英语课程设置比较单一，以综合英语和语言技能类课程为主.只有少数应用型大学尝试开设语言应用类、语言文化类和专业英语类课程，且课程体系不够完善.由此可见，这种传统的、单一的课程设置不利于应用型本科院校人才培养目标的实现.

1.3教学方法不切实际

我国的外语教育长期存在着“学用分离”的诟病（文秋芳，2014），大学英语教学一直以课文为中心，关注学生对词汇、语法的掌握.由于课时有限，学生在课堂上无法将所学的知识应用于实践，也体验不到用英语进行表达的乐趣.这种输入与输出严重脱节的教学方法导致了大学英语教学费时低效.目前，包括应用型本科院校在内的不少高校在大幅度地缩减大学英语课程的学分课时（王守仁等，2011），显然这种不切实际的教学方法严重影响了教学质量的提升.应用型大学应该根据应用型人才培养目标，采用灵活的教学方法，努力提高学生的英语应用能力.

1.4教学评估不完善

当前应用型本科院校的大学英语教学评估体系还不够完善.学校往往采取以考代评的方式，以期末考试、四六级等考试作为评价基准，偏重对语言知识的考核，而忽视语言应用能力的考核.目前的教学评估重视对教学成果的考核，缺少对教学过程的评估和反馈，无法对学生的语言应用能力和跨文化交际能力等进行全面的评价.因此，建立大学英语教学综合评估体系对实现应用型本科院校人才培养目标有着重要的意义.

2　应用型本科院校大学英语课程改革的理论依据

基于对职场英语使用功能的分析和对二语习得输出心理机制的重新认识，文秋芳教授提出了“输出驱动假设”，假设的具体主张包括两个方面：一是就教学过程而言输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动可以激发学生学习新语言知识的欲望.二是就教学目标而言，培养说、写、译表达性语言技能更符合社会需求；根据社会就业的实际需要，学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标.（文秋芳，2013）输出驱动假设是一个二语教学假设，针对的是具有一定外语语言基础的学习者，探讨的是如何使外语教学更好地为学习者未来就业服务.

包括独立学院在内的应用型本科院校的大学英语学习者均接受过多年正规英语教育，具备了一定的语言基础.然而，研究表明应用型本科院校的学生认为现行的大学英语教学模式不能够激发学习大学英语的兴趣（汤瑷宁等，2015）.“输出驱动假设”主张输出是动力，而输入促成产出任务的完成.“输出驱动假设”营造出的输出氛围能够促使学生主动寻求知识盲点来激发弥补盲点的欲望，因而能从根本上调动学生学习大学英语的积极性.于轶（2014）、林倩倩（2015）对应用型本科院校学生学习英语的动机进行了调查，发现绝大多数学生的动机比较务实，如求职、出国等.对于应用型本科院校学生来说，英语的“工具性”和“实用性”是其学习英语的目的.输出驱动假设以“学用一体”的理念为出发点，强调“用英语做事”的能力，能从根本上提高学生学习的动力.乔小六（2014）指出应用型本科院校的大学英语教学应具备强技能、重应用和个性化三方面的特点.输出驱动假设将职场需要的输出技能作为教学考核目标，同时允许学生根据自身需要选择培养部分表达能力（文秋芳，2012），有利于应用型人才的培养.由此可见，输出驱动假设为我们研究应用型本科院校的大学英语教学提供了广阔的探索空间.

3　“输出驱动假设”在应用型本科院校大学英语课程改革中的运用

随着教育体制的不断革新，向应用型本科转型已经成为独立学院发展的必然趋势.南京理工大学紫金学院是一所处于应用型转型期的独立学院，其大学英语教学一直受到母体院校的影响和四六级考试的束缚，与学校以培养应用型人才为目标的育人理念不相符合.

笔者在紫金学院2015级学生完成第一学期的大学英语学习之后，开展了一次基于“大学英语教学效果和课程期待”的问卷调查.调查结果显示，48.2%的学生认为目前的大学英语教学需要在教学内容方面做出改变，53%的学生认为需要改变教学方法，60.8%认为需要改变评估方式.这一结果表明，大学英语教学需要进行大刀阔斧的全面改革.在课程期待方面，学生主要强调了“实用性”.学生普遍希望大学英语课程能够对未来的工作和生活有实际的帮助，通过课程的学习能够提高各项语言技能，也有部分有深造愿望的学生期望所学课程有助于考研或其他证书考试.由此可见，以应用为导向的大学英语课程改革势在必行.

为了提高学生的英语综合应用能力，满足社会对高素质应用型人才的需求，笔者所在的大学英语教改团队针对学校大学英语教学和课程建设中存在的问题，以“输出驱动假设”为理论指导进行了一系列的改革和探索.

3.1明确课程目标

应用型本科高校的大学英语课程目标必须符合高校应用型人才总体培养目标.应用型高校的大学英语课程不仅仅要提高学生的综合文化素养，更重要的是提高语言综合应用能力，尤其是表达性语言技能.根据“输出驱动假设”，我们将大学英语课程的目标确定为：（1）突出培养学生的口语、写作和翻译能力.该目标是为了适应大学生未来就业的需要.（2）给予学生更多的选择学习目标和英语课型的自主权.由于课时有限，学生水平参差不齐，未来就业期待不同，职场对于英语能力的需求也不尽相同，因此，大学英语教学应该实施“各学所需、各尽所能”（文秋芳，2013）的理念，允许学生根据兴趣和自身定位进行个性化选择，即在口语、写作和翻译能力中挑选部分语言产出技能；或者选择适合自己的英语课型来学习.基于以上课程目标，我校大学英语教改团队围绕课程设置、教学方法和教学评估三个方面对15级人文系和机械系开展了试点改革.

3.2改革课程设置

改革后的大学英语课程分为基础课程和拓展课程两大类.基础课程（综合英语课程）在第一和第二学期开设，拓展课程在第三和第四学期开设.根据“输出驱动假设”，基础阶段颠覆了“读写课+听说课”的传统课程模式，将综合英语课程细分为口语、写作和翻译三个方向，分别强化说、写、译输出技能.拓展课程是指大学英语基础课程完成之后的后续课程.拓展阶段的课程分为四个模块：语言技能类、语言应用类、语言文化类和学科英语类课程.前三个模块的课程在第三学期开设，学科英语在第四学期开设.新构建的大学英语课程框架契合学校应用型人才培养目标，具有个性化、多元化的特点：第一到第三学期的所有课程均是学生自主选择，学生可以根据自己的的兴趣和职业取向选择适合自己的综合类、语言技能类、语言应用类和文化类课程.第四学期的学科英语课程为专业限选课.基础阶段的综合类课程在全面提高学生英语综合能力的基础上有针对性地强化语言产出技能.拓展阶段的语言技能类课程和语言应用类课程进一步提高学生的语言技能和应用能力；语言文化类课程使学生进一步了解外语国家文化，增强人文素养；学科英语不同于专业英语，旨在培养学生通过英语思维学习某一学科的基础常识和简单的学术规范，为高年级的专业英语课打下坚实的基础.

基于上述课程框架，我们从第二学期开始对紫金学院15级人文系和机械系进行了改革试点.大学英语教改团队在试点两系学生中开展了问卷调查，进而根据学生的意向，打乱自然班后进行重组，在第二学期开设口语方向15个班、写作方向2个班、翻译方向7个班，并组建了三个方向的教学团队.在拓展课程阶段，第三学期开设英语高级口语、英语高级写作、英语中级口译、商务英语、职场英语、科技英语、英国文化、美国文化等选修课程；第四学期按照院系学科设置开设人文英语、经管英语和理工英语课程.

3.3创新教学方法

基于“学用一体”理念的“输出驱动假设”的核心思想是“让学生用英语做事”，在做事的过程中学习新材料、吸收新信息，用中学，学中用，使学与用，即输入和输出之间零距离.教师在实施输出驱动假设时，需要完成四项任务：设计真实、符合学生英语水平的输出任务→提供新学习资料→提供适当帮助→给予有针对性的反馈.（文秋芳，2014）输出驱动的教学改变了以课文为中心的教学步骤，以实际的交际目标为驱动，根据任务选择需要的材料，能激发学生学习的主动性，取得更好的学习效果.

依据“输出驱动假设”，我们在教学中全面采用了“综合技能教学法”.综合技能不是指多种技能的简单叠加，而是通过输入和输出的巧妙结合来组织课堂教学.在参加改革试点的两系我们不再开设单纯的听力和阅读类课程，而是把听力和阅读活动有机融入到上述基础课程和拓展课程中去.在综合英语课上，我们为不同方向的班级设计了不同的输出任务.在写作班的任务中，有些是读、写结合的活动，有些是听、写结合，还有听、读、写结合的活动；翻译班的任务形式有听、译结合，也有读、译结合；口语班的任务形式有听、说结合，读、说结合，还有读、写、说结合.例如，口语班要就社会热点问题进行口头辩论，学生需要先查询相关背景资料阅读，然后撰写辩论文字稿，最后参加辩论.在完成个人任务的同时，学生还需要进行小组合作，因而在整个过程中学生的学习能力、语言应用能力和沟通能力得到同步发展.在改革试点两系完成第二学期的大学英语学习之后，我们再次开展问卷调查，结果显示学生对改革后的教学方法的满意度高达100%，其中表示“非常满意”的学生占61.5%.

3.4完善教学评估

基于“输出驱动假设”的教学评估有两个重要的原则：（1）评估语言应用能力，强化对说、写、译输出能力的考核；（2）考查学生综合应用语言技能解决实际问题的能力.应用型本科院校可以在“输出驱动假设”的指导下，建立以形成性评价和多元化评价为主体的大学英语教学综合评估体系.相较于传统的终结性评价，形成性评价是一种全面、客观的多阶段、重过程的评价方式.在教学评估中适当提高形成性评价的比重有利于对学生的语言应用能力做出准确的评价.此外，在教学中应采用多元化的评价方式，根据不同课程的实际情况选择考核内容，制定考核方法，以全面考察学生用语言做事的能力.

以我院改革试点两系第二学期大学英语课程考核为例：首先，形成性评价的比重由原来的40%提高到60%，终结性评价降低到40%；其次，不同方向的教学班根据其课程的特点采用了不同的评价方式，针对说、写、译输出能力分别设置了单独的测试；另外，在教学过程中，我们分阶段设计一系列真实的交际任务，重点考察学生综合运用语言技能完成任务（包括个人任务和小组任务）的能力，对每个学生每次任务完成的情况进行评分（包括教师评分、学生自评和互评），并结合学生的出勤、课堂表现和学习态度等，对学生进行形成性评价.问卷调查的结果显示改革试点两系的学生对改革后的评估方式的满意度为100%，其中表示“非常满意”的学生占62.6%.

4　结语

我院基于“输出驱动假设”的大学英语课程改革已经取得了阶段性成果.学生对英语教学的满意度显著提高，普遍认为自己“学习英语的兴趣提高了”，“获得很多使用英语的机会”，“用英语做事的能力有所提高”……实践表明，在应用型本科院校大学英语教学中运用“输出驱动假设”是完全可行的.然而，实施“输出驱动假设”所要求的课程体系革新是一项系统而艰巨的工程，目前还处在探索阶段，需要不断积累经验，逐步推进改革.笔者期望紫金学院的改革探索与实践能为其他应用型本科院校的大学英语课程建设提供一定的启示.

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G642.0

A

1673-260X（2016）10-0220-03

2016-06-27

2015年江苏省高等教育教改研究立项课题（2015JSJG566）