基于教学隐喻的教学实践:价值与局限

卢　珊，文军萍，吴耀武

（1.西安外国语大学，陕西　西安　710128；2.　陕西师范大学，陕西　西安　710062）

基于教学隐喻的教学实践:价值与局限

卢珊1，文军萍2，吴耀武1

（1.西安外国语大学，陕西西安710128；2.陕西师范大学，陕西西安710062）

教学隐喻是教育工作者在教学实践中基于自身实践、通过感知体验、结合个体反思所形成的对教学的一种生动形象的认识和表达.教学隐喻一方面以形象可感的表达帮助着人们理解复杂的教学，并对其实践产生积极的影响，另一方面也会因这种通俗简单的比喻使教师的课堂教学走入实践的误区，从而远离了本真的教学.因此，本文尝试对教学隐喻进行反思，发掘教学隐喻在课堂教学实践中所体现的价值与局限.

教学隐喻；教学实践；价值；局限

隐喻是一个修辞学概念，用一个事物暗喻另一个事物，进行隐藏比较，它是连接具体概念和抽象概念的纽带.将隐喻的修辞手法应用到教学情境中，思考教学是什么，教学像什么，一方面丰富了教学的艺术性，一方面突出了教学的实践性.以教学像什么发问，然后给出隐喻式的答案，这种以具体可感、耳熟能详的事物为喻体，将教学的特性凝练寓于普通日常事物当中，把抽象的专业化的教学比作其他形象具体的事物，即教学隐喻.教师的教学隐喻凝聚了其教学思想、情感，乃至经历，［1］是教育工作者投身教学实践，在教学情境中去感知、去体验、去想象的结果，是教学的艺术特性淋漓尽致的展现.

教学隐喻既不像教学口号那样过于情绪化，也不像教学术语那样过于理性化，过于情绪化，无益于表达认识，过于理性化，则不利于宣传认识的成果.教学隐喻兼具二者的特点，既具有形象性、情感型，又具有认识性和创造性.教学理论中许多取自自然和生活的教学隐喻，使追求抽象和逻辑的理论兼具了“可感的气质”，使人感到亲切和容易接近.［2］

教学隐喻的出现，不仅拓宽了人们对教学这一概念理解的范围，而且也对教学实践产生了重要的影响.不过，如果我们教学隐喻进行反思，就会发现，其实教学隐喻是价值与局限并存的.也就是说，教学隐喻一方面以形象可感的表达帮助着人们理解复杂的教学，并对其实践产生积极的影响，另一方面也会因为这种通俗而形象的比喻使课堂教师走入实践的误区，从而远离了本真的教学.

1　教学就像艺术表演

有人说:教学像艺术表演，课堂即礼堂，讲台即舞台.

其价值在于:突出了教学的艺术与美感.这就是说，教学应当像演戏一样，饱含激情，富于感情，唤起学习者的兴趣，触发学习者的共鸣.教师作为艺术表演者，无论是形象、语言、还是行为动作，都需要艺术的美感，方能在无形之中潜移默化、言传身教，起到传道授业、陶冶情操之效.一名优秀教师所呈现的课堂往往是技术与艺术的结合.就像一个缺少艺术感觉天赋的演员，怎么努力都只能成为一个“匠人”，而不能成为表演艺术家一样，一个缺乏艺术表演力的教师也只是成为一个“教书匠”，不但使自己重复着没有职业满意度的工作，也无法打动台下孜孜求学的“观众”.

其局限在于:可能出现虚假的流于形式的表演和生硬如同背诵台词一般的讲授.教学像演戏，必须首先承认教学的预成性，如同演戏需要精心编排剧本一样，教学也需要提前设计教学内容和方式方法等一系列要素.但这绝不意味着按部就班完成一场演出就是完美的谢幕，没有现场的互动，欠缺巧妙的发挥，必然也就成为了一台枯燥无味的平庸之剧，毫无灵动与生机可言.因此，教学如演戏，却要避免如同演戏生硬背诵台词一般，只是机械地照本宣科，反而失去了教学的生成性，使教学沦为一场虚幻的空中表演.

2　教学就像长途旅行

有人说:教学如同一场长途旅行.教师如同导游.

其价值在于:重视教学的过程与体验.无疑，一场美妙的旅行是尽情地享受沿途的风景，快乐地体验看风景时的愉悦心情.教学亦是如此，教师和学生在教学过程中的体验和经历即是一种最宝贵的教育成长.走马观花式的旅行，不会激起人们心中澎湃的浪；流于形式的教学，同样也不会引起学生情感的共鸣，又如何唤醒学生的求知欲望.有的教师还未走进教学内容本身，静心熟透教材，就急于设计出彩的流程和创新的点子，却忽略了教学过程中学生思想的投入和情感的体验.特别是人文学科教学，需要在教师的逐步引导启发之下促使学习者细细地品读与回味方知其中甘甜.

其局限在于:缺乏对教学目标明确性的关照.风景看遍，终究总会抵达一个明确的目的地，漫无目的的旅行叫做流浪.而恰恰在课堂教学中存在教师将学生自主流放的现象.往往为了贯彻新课程的自主合作探究理念，教师拉桌子摆凳子、四人一小组九美名其曰合作学习、自主探究.实际上是教师对学生学习不负责任的体现，放任自流导致的是学生对教学任务和目的模糊不清.

3　教学就像指挥一个管弦乐队

有人说:教学如同指挥一个管弦乐队.教师如同乐队指挥.

其价值在于:强调了教学的差异性、教师的引导作用和教学过程中合作的重要性.首先，管弦乐队是由种类繁多的弦乐器、管乐器和打击乐器组成，但是每一种乐器都能够奏出自己的音域和音色，正如教师所面对的学生是千差万别，我们应当承认每一个学生都有自身特有的禀赋和习性.其次，乐队的指挥是一个核心人物，是整场音乐演奏的统帅，而教师正是课堂教学的主导，如乐队指挥一般控制着教学过程的节奏.指挥管弦乐队的人，必然需要懂乐理、又要懂乐器，还要深谙指挥的技术，既要有激情，又必须时刻理智，使每个乐句的快慢和轻响，都能够在有准备的情况下有条不紊地进行.教师在课堂上，不正是充当着这样一个指挥家的角色吗？最后，一个管弦乐队要奏出华美的乐章，试想有小中大提琴、单双簧管、大小圆号等等多种乐器交织在一起，倘若没有规整的有序的分部合作，只会成为一片号角四起、缺乏和谐与美感的嘈杂之音.那么同样教学面临的是各自迥异的学生，教师必须协调好教学的进度和课堂的节奏，特别是在合作学习中，将学生合理分组使其适合自身学习状况，动员每一个学生参与到合作与交流当中，通过分组练习和全体讨论，实现每一个学生的个体发展.

其局限在于:忽略了学生的主体性.一个管弦乐队里面的各类乐手基于艺术演奏的需要，必然能够遵循乐谱，适时的奏出和谐的声响.但是课堂中的学生，特别是低年级的学生，未必能够遵循台上教师作为“指挥家”的教学安排，进行积极的自我监控和合理的自主学习.并且学生如果只是一味的按照“乐谱”的要求去切换和演奏，那教师作为“指挥家”的权利就被无限的放大数倍，而学生作为“演奏者”的主体性也不复存在.

4　教学就像烤面包

有人说:教学就像烤面包.教师就像面包师.

其价值在于:强调教学过程中的火候的掌握.掌握烘烤面包生胚的火候是烤制出喷香面包的关键.烤面包要有对烤制温度恰如其分的调整，对烘培时间恰到好处的掌控，教学又何尝不是需要掌握火候，注意分寸，使课堂教学进度达到一种动态的平衡.有些课堂，需要先以“文火”慢慢加热，引导学生进入主题，逐步激发学习者兴趣，然后不断升温和加热，使学习者达到良好的学习准备状态，接下来趁着“炉火正旺”的时候，调至大而猛的“武火”，趁热打铁，直逼教学目标，使教学在熊熊大火之中取得最佳“燃烧”状态.也有些课堂，需要先以“武火”促使其达到沸腾状态，再转至“文火”慢慢煮炖，在小而缓的火候促使学生冷静下来进行理性的思考和总结.可见，在火候的使用上，需要根据实际情况决定，没有绝对合宜的套路.教师对于火候的掌握，必须经过反复的实践和认真的总结.

其局限在于:忽略了教师对教学内容本身的关注.如果教师过多的把注意力放在教学火候的把握，容易陷入教学形式的教条主义，使教学沦为烹饪学角度下的规范化、机械化操作.同时丧失了对教学过程中师生学习交往与交流互动的关注，学生被看成了是任教师揉捏塑造的面包胚.

5　教学就像嫁接枝条

有人说:教学如接枝.教师不是折枝人，而是嫁枝者.

其价值在于:接枝的过程需谨慎小心，注意新枝与母枝的契合，知识的传授亦是如此，教学应当注重新知识与学习者已有知识与经验的的衔接.陶行知先生有过一个精辟的比喻:“接知如接枝.”他说:“我们要以自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分.”任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘.然后教学中总发生着这样的事情:教师在自己的思想里设计着教案，对于学生的过往无从追究；一厢情愿的演绎着自己的思想，对于学生的心灵熟视无睹；与自己相符之意即满意点头，与己不合之辞便加以呵斥甚至强行压制.［4］而倘若教师心中有教学如接枝的理念，那教师则会学生已有的知识经验为母枝，在既有的基础上嫁接新知，并使之与原有的知识成为一个有机的整体.

建构主义的核心思想即是把学习作为一种知识建构的过程，充分强调建立新知识与学生已有知识的.由此我们也可以认识到，教学如同接枝，不应是被动的强硬的接收，而是以学习者既有经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有经验中生长新的知识.

通过对以上若干教学隐喻的反思，我们可以看到教学隐喻给教师教学实践带来的意义.首先，教学隐喻往往用具体的、生动的、可感的食物来类比教学，避免了教师面对纯粹的概念和逻辑的枯燥和乏味.其次，教学隐喻能够体现不同事物的相似之处，使人产生“似曾相识”的感觉，而心灵在观察熟悉的对象时往往因“轻车熟路”而感到轻松自在.［5］另外，很多人的教学隐喻还直接深受其生活史的影响，而教师将其丰富的情感体验浓缩进其教学隐喻，［6］反映在其教学过程之中，这种教学适当的生活化有益于学生的理解和记忆.最后，教学隐喻式开放性的，不是一成不变的，人们对教学的隐喻在不断发生着变化，人们不断通过新的类比，以更新自身的教学观念.［7］

在教学实践，教师一方面扎根实践、教书育人，一方面反思实践，形成自我对于教学的认知和理解.倘若一个教师秉持“要给学生一碗水，教师要有一桶水”的教学隐喻，那该教师有意无意可能会是传统的视学生为接受知识容器的教学风格，灌输与倾倒给学生的知识量是足够丰厚了，可教学效果会大打折扣、不尽如意.而倘若一个教师认为“教学是旅行”，那么他（她）可能更加注重教学中学生的过程体验，其教学风格可能是协商型的，而非指令式的.

任何一种对于教学的隐喻式理解都不可能是无懈可击的.但是教师往往可以通过对教学隐喻地不断反思，完善自己的教学观和学生观，帮助自己解决实践中的难题，弥补自己教学中的不足.

〔1〕高维.教学隐喻与课程改革［J］.上海教育科研，2011（5）.

〔2〕高维.论教学隐喻的特点［J］.教育科学论坛，2010（8）.

〔3〕奈尔·诺丁斯.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2008.47.

〔4〕王祖英.教学如接枝［J］.教学月刊，2008（1）.

〔5〕张沛.隐喻的生命［M］.北京：北京师范大学出版社，2004. 13.

〔6〕刘徽.论教学隐喻——从五位教师的教学隐喻说起［J］.教学月刊，2008（1）.

〔7〕高维，徐文彬.论教学隐喻的价值［J］.江苏教育研究，2010 （1）.

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A

1673-260X（2016）07-0234-02

2016-03-18

陕西省社会科学基金项目（2015N005）；陕西省十二五规划项目（SGH140617）；陕西省教育厅科研计划项目（15JK1606）