基于建构主义的中医药院校《医学心理学》课程教学改革探析

于婷婷，胡媛艳

（1.黑龙江中医药大学 基础心理学教研室，黑龙江 哈尔滨150040；2.重庆文理学院 认知与心理健康实验室，重庆 永川402160）

基于建构主义的中医药院校《医学心理学》课程教学改革探析

于婷婷1，胡媛艳2

（1.黑龙江中医药大学 基础心理学教研室，黑龙江 哈尔滨150040；2.重庆文理学院 认知与心理健康实验室，重庆 永川402160）

上世纪90年代，建构主义学习理论在知识观、学习观、教学观方面提出了新的观点和见解。以建构主义学习理论为基础，结合中医药院校学生的知识经验特点，通过构建“立体化”知识网络结构，实施“动态化”教学过程，实现“自主化”学习过程，提高了医学心理学的学习效果和教学效果。

建构主义理论；中医药院校；医学心理学；教学改革

伴随生物-心理-社会医学模式在全球兴起，社会对现代医生提出了更高的要求，即他们必须至少从生物、心理、社会三个层面去探索某个病人或某种疾病的发生、发展、转归和预后[1]。为满足现代医生的培养要求，自20世纪80年代初开始，国内医学院校陆续开设医学心理学课程。作为唯一一门介绍心理学相关理论与技术在医学领域应用的课程，医学心理学在医学专业学生的知识体系中有着举足轻重的作用。

然而，纵观国内中医药院校医学心理学的教学现状，中医专业的医学心理学教学还存在诸多问题，如与中医执业医师考试未能接轨；多数学校以选修课形式开设，且开课学期较晚；课程内容缺乏系统性尤其是缺少与学生已有中医知识的必要衔接；教学方法传统单一，缺少互动，难以调动学生学习的主动性，也不利于学生创造意识的发展。基于这些不利现状，在中医药院校开展针对医学心理学课程的教学改革，尤其是借鉴国际先进教学理念的教学改革，就显得尤为重要和迫切。

一、建构主义学习理论的基本内涵

建构主义作为发源于哲学与心理学的一种认识论，形成于20世纪90年代，此后迅速成为一股在教育学领域产生重要影响的理论思潮，也被视为一种新的方法论和研究范式，正如Fox[2]所指出：“在教育著作中对于学习观的论述里，建构主义正呈现着一种支配态势。”在我国，有人把它看成是“革新传统教学的理论基础”[3]，有人把它视为“当代教育心理学中的一场革命”[4]，为各领域的教育改革提供了新的方向和理论基础。

建构主义学习理论认为，个体对世界的认识，不是刻板地反映客观事物，而是以自己的经验为基础来解释现实，构建现实。学习就是学生在已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）基础上，在一定的情境即社会文化背景下，通过与环境的相互作用，借助于他人 （包括教师和学习伙伴等）的帮助，利用必要的学习资源，积极主动地完成有关新知识的意义建构过程。这意味着，学生的学习具有主动性、非结构性、情境性、社会性、协作性及有意义性等特点。国内学者在概括总结建构主义学习理论时，认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是建构主义学习理论中的四大要素[5]。这些教学理念和观点，对医学心理学教学，尤其是中医药院校医学心理学的教学改革提供了很好的启示。

二、基于建构主义知识观构建学生“立体化”的知识结构

建构主义反对“机械、被动、简单”的客观主义知识观，强调知识并不是主体对客观世界的准确表征和直接反映，而是主体依据自身已有的知识经验，在一定的社会背景下，通过与周围环境、他人的互动，对现实情况进行的主观解释与假设。因而，建构主义认为，知识具有主观能动性、社会性、非结构性、情境性和动态性的特点。

中医药院校的学生在开始学习医学心理学之前已经拥有了较为完整的中医学基础理论与临床实践的知识结构，这些原有的知识结构应该成为学生构建医学心理学知识的“生长点”。因此，针对中医药院校医学心理学的教学改革首先就要利用好这些“生长点”，帮助学生建构纵横交错的“立体化”知识结构。

“立体化”知识结构，意味着知识之间的联系既包括纵向联系，也包括横向联系。所谓纵向联系，是指以学生掌握知识的时间顺序为线索，引导学生主动建构新的知识内容。例如，中医学基础理论在解释人与环境的关系、心理与生理的关系时，强调“天人合一、形神合一”，教学过程中就应根据这一中医传统思想，引导学生认识传统生物医学模式存在的弊端和局限，理解生物-心理-社会医学模式兴起的原因及其基本内涵。又如，在中医基础理论中，论述情绪与生理健康之间的关系时，历代中医名家都强调“七情五志”“情志致病”“情志相胜”等重要观点，并留下了许多著名的医案，而这些观点和历代医家的临床实践与现代西方心理学的情绪理论具有非常大的相似性和相关性。在教学过程中，从学生已经掌握的中医“情志”理论出发，帮助学生建构现代西方心理学中有关情绪理论和实验研究的内容，建立纵向联系的知识体系。

横向联系，是指以学生知识结构的应用范围为线索，引导学生将课堂上建构的理论与临床实践相结合，将校园生活与未来社会生活相结合，将心理学理论、技术与医学知识相结合，在不同情境、学科领域间实现对新知识的广泛性迁移。例如，“药王”孙思邈在《急备千金药方》中设“大医习业”与“大医精诚”两个专篇，分别系统论述从医者的医术与医德。为此，在教学过程中，应从中医名家对医术与医德的重视出发，引导学生重新建构有关医患关系的理解，并帮助学生掌握医患沟通技巧、树立未来的职业理想。又如，中医学在两千多年的发展历程中，出现过诸多中医名家和中医理论流派，中医理论流派间经常出现相互矛盾的地方。在讲授心理学的发展历史和理论流派时，尤其是在理解各个心理学流派对于心理现象的不同认识方面，就可以根据中医发展史上的这一特点，帮助学生理解心理学理论流派，尤其是精神分析理论的思辨性、唯心性和非科学性特点，提高学生思维的批判性、灵活性和创新性。

三、基于建构主义学习观实现“自主化”的学习过程

以知识观为基础，建构主义学习理论重新解释了学习的过程和特点。它强调，学习是学习主体以原有知识经验为基础，在一定的社会背景下，通过积极主动的“意义建构”来获取知识的，而这一过程只能由学生作为学习的主体来主动完成，教师是无法将知识完整地传递给学生的。因而，建构主义学习观的实质就是强调 “自主化”的学习过程。要在中医药院校的医学心理学教学实践中实现学生“自主化”的学习过程，就要创设以下三个重要的学习条件。

（一）学生角色的“主体化”

要实现“自主化”的学习过程，其首要条件就是明确学生的主体地位，完成学生角色的 “主体化”转变，要求他们必须改变过去“等”与“喂”的学习习惯和思维习惯，这对于习惯了传统教学的学生来说无疑是一个严峻的挑战。

首先，要以教师角色的转变为前提，明确自己在学生学习过程中的合作者和帮助者角色，帮助学生克服学习的惰性与依赖性，唤醒他们的主体意识。在课程开始之初，就向学生介绍课程的内容结构和要求。课程内容的80%，是需要学生通过查阅资料、思考、分析来自主完成的，并强调如果依赖教师的课堂讲授内容，将不可能通过本门课程的考核。其次，要提出具有挑战性和创新性的课题。例如，在讲授艾宾浩斯遗忘曲线之前，突击进行前期授课内容的测试，随即公布答案并由其他同学批改分数，在对比同学间测验成绩的同时，让学生采访身边测验成绩最高和最低的同学，再让成绩最高与最低的同学分享经验和感受，最后让所有同学共同分析三个问题：我们的记忆有什么特点？遗忘现象有没有规律？如何对抗遗忘提高学习效果？通过这一过程激发学生应对挑战的热情与兴趣，鼓励学生运用批判思维和创新性思维进行主动的探索与建构。第三，由于建构主义强调学习的效果取决于学生利用已有知识经验进行意义建构的能力，因而已有知识经验的可利用性至关重要，所以教学过程中要帮助学生认识和梳理自己原有的知识结构和经验体系，提高原有知识经验的可利用性，建立更多新知识的“生长点”。由此，在教学开始之前，教师就应熟知学生的原有知识体系，尤其是中医专业知识的掌握程度以及学生的兴趣点，一方面教师需要了解《中国医学史》《中国哲学史》《中医基础理论》《中医临床基础》等中医学专业主干专业课的基本内容，了解学生的原有知识体系；另一方面通过课前开放式问卷调查，了解学生对课程内容的期待和兴趣点所在，做到有的放矢。

（二）学习环境的“协作化”

建构主义认为，“学生间的对话、协商与合作有助于他们形成假设并进行检测，有助于他们用多重观点来看待知识和信息。学生通过相互之间的讨论和解释，可以形成共享的、更高级的理解”[6]。学习必须是在一定的情境下发生的，知识也只有在一定的情境下才会有意义。因而，创设一个优化的，充满情感和智慧色彩的“协作化”的学习环境，是激励学生自主建构学习的根本保证。

在课程开始时，由学生自主建立学习小组，即“学习共同体”，每个小组4~6名学生，并由小组成员民主推荐组长。明确学习小组在本门课程中的任务，以及组员和组长在小组中的职责，强调小组成员间的评价和合作表现构成课程最终评价的30%。每个学生都拥有自己的知识结构和经验系统，对同一个问题，不同的学生往往会形成完全不同的解释与假设，而学生之间、师生之间通过沟通和交流、争辩和讨论，协作完成学习任务，共同解决问题和挑战，可以形成对知识更加灵活和多样化的理解，促进“协作化”学习共同体的建立。在这种学习共同体中，学生之间、师生之间的交流与协作得到最大程度的鼓励和支持，不同个体由于认识、理解上的差异所引发的认知冲突通过交流和协作得到解决，每个学生的学习“自主性”都可以得到最好的保障。同时，这种“协作化”的学习环境还有利于培养学生的合作精神和合作能力。在医学心理学的教学过程中，可以利用多种措施加强“协作化”学习环境的创设，例如，增加必须由小组讨论和合作才能完成的学习课题，明确小组每个成员的分工与责任，提高对协作学习效果的评价比重，支持生生之间、师生之间的互动与交流，鼓励学生表达批判性和创新性思维等等。

（三）学习结果的“意义建构”

建构主义强调学习是个体积极主动的 “意义建构”过程，因此，建构学习的最终结果就是学生完成自己的“意义建构”。所谓意义建构，是指对知识的有意义理解和假设，而有意义的理解和假设意味着新知识是在学生已有知识结构和经验系统上“生长”出来的，与已有知识结构和经验系统发生有效的、个性化的连结。通过这样的“意义建构”过程，可以帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及新旧事物之间的内在联系达到一个更深层次的理解，从而在大脑中形成包容新旧知识内容的新的认知结构。由此可见，学生获得知识的能力主要取决于他们根据自身经验进行 “意义建构”的能力，而非对教师讲授内容的记忆和背诵能力。

中医药院校学生的原有知识结构与西医院校有着质的差别，因此，在帮助学生实现对医学心理学知识的“意义建构”过程中，要考虑到学生原有知识结构的特点，通过课堂辩论、讨论、报告等形式，鼓励学生以中医基本理论为基础对医学心理学相关内容进行“意义建构”，并相应使用更加灵活的评价方式。通过在教学实践中进行应用，相较于传统教师“一言堂”讲授的教学效果，学生在理解并掌握心理学理论与技术、研究方法、批判性思维的培养等方面，其教学效果远胜从前。

四、基于建构主义教学观实施“动态化”的教学过程

建构主义教学观的核心是 “以学生为中心”，教师不再是传授知识的权威，而是学生学习活动的促进者和高级合作者。教师角色的改变并不意味着教师作用的降低，相反，为了帮助学生进行有效的“意义建构”，完成建构学习过程，对教师的素质和能力提出了更高的要求。教师不仅要精通教学内容、熟练使用现代教育技术，更要熟悉学生的知识结构、认知特点和规律，设计、开发有效的教学模式，充分利用学习资源，尤其是转变传统的教育理念，构建“动态化”的教学过程，灵活有效地帮助学生实现建构学习过程。

（一）培养目标的“多元化”

伴随着21世纪医学在医学模式、服务模式、服务内容三个方面的重大转变，尤其是医学模式的转变，社会对医学人才的培养提出了更高的要求。高等医学教育必须适应这种时代的转变，以培养“知识宽、能力强、素质高”的高级医学人才为培养目标，而医学心理学作为医学教育课程体系的重要组成部分，肩负着拓宽知识领域、增强临床能力、提高综合素质的重要责任。例如，通过撰写和分享成长大事件，分析自己和他人的成长经历，可以帮助学生理解人格的形成过程，进一步建构有关个体发展阶段及各阶段特点的知识结构，增强学生诊断、治疗各年龄阶段患者的临床能力，提高作为未来医生和社会成员的业务素质和心理素质。

（二）教学模式的“多样化”

建构主义学习理论在教学实践中得到了广泛的应用，并形成了多种独具特色的优秀教学模式，主要包括抛锚式教学模式、支架式教学模式和随机进入教学模式等。医学心理学的教学内容涵盖的知识面很广泛，与学生的专业知识、社会知识、健康知识等关系紧密，对提高学生的心理健康水平、培养健全的人格具有重要的作用。因此，针对不同内容往往需要对教学模式进行灵活的组合与安排，以适应不同教学内容的特点。

抛锚式教学模式：是指采用与教学内容密切相关且具有感染力的真实事件、事例或问题为基础作为“锚”展开教学，以帮助学习者通过在现实情境中的体验、感受，完成对所学知识的建构。在中医专业的医学心理学教学中，“锚”的作用异常突出，在尽可能选编中医临床病例的同时，抛出适合中医专业学生的原有知识和经验并能够激发学生强烈学习兴趣的“锚”。

支架式教学模式：是指根据维果斯基的“最近发展区”理论，在学生学习具体内容之前，先为学生提供可供利用的“脚手架”即基础知识框架，并以此为基础引导学生在具体情境中进行独立探索，最终完成对所学知识的建构。例如，通过视频呈现人们在不同场景下的情绪表现，引导学生进入情境，然后提供学生有关情绪的基本概念和情绪状态的分类，帮助学生通过独立探索和相互交流、讨论，完成对有关三种情绪状态特点、规律、内在联系以及与认知过程的关系等内容的意义建构。

随机进入教学模式：是指以认知弹性理论和知识网络结构特点为基础，引导学生随意以不同的方式、途径进入同一学习内容，从而实现对同一内容或问题的不同方面的理解和认知。例如，对吸烟成瘾行为的教学，可以从中医“治未病”的思想讲解吸烟行为对健康的影响，也可以从人格特点和青少年心理发展特点的角度讲解尝试吸烟的人格和年龄特点，也可以从精神分析、行为主义等心理学理论的角度讲解吸烟行为的成瘾机制，还可以结合临床讲解吸烟者的心理行为特点，吸烟行为对健康的影响、预防和治疗等。

（三）教学效果评价的“情境化”

认识的正确与否主要通过实践来检验。建构主义认为存在以下几个影响学习的关键因素：（1）先前经验的作用，学习是在先前经验的基础上进行的；（2）真实情境的作用；（3）协作与对话的作用，学习是学习共同体间的协商与对话；（4）情感的作用，情感是学习的发动机和调节器；（5）错误与失败的意义；（6）评价的作用，评价应该成为学习环境整合的、持续的、浑然一体的部分，学习者本人是最好的评价者[7-8]。这些因素中都隐含着对“情境”作用的强调，学生“意义建构”的正确与否即教学的效果，必须要在实践中进行检验和评价。而实践过程则一定发生在具体的情境中，这就意味着评价具有情境性和形成性。在评价中融入情境成分，如通过角色扮演病人问诊过程，评价学生对医患沟通技巧的掌握；通过乳痈症患者的病例分析，评价学生融合中医临床与病人心理特点的知识结构的掌握情况。在评价中体现形成性，即动态化地评价教学效果，可将学生发言、讨论、课后作业、团队合作等方面日常表现占最终成绩的比例提高至

50%，最大程度地契合学生学习过程以进行评价。在课程结束时，向所有学生发放课程满意度问卷，并附加两个开放式问题，询问学生对课程的建议和改进措施，为下一步教学改革的实施提供反馈信息。调查结果表明，实施教学改革的班级，

在课程内容、教师态度、课程价值、教学效果方面的满意度均显著高于平行的采用传统教学模式的班级。在开放式问题的回答方面，对照组班级有

38%的学生认为传统教学模式缺少师生互动，对课程的兴趣较低，而教学改革组则有98%的学生认为课程很有吸引力，对教学效果非常满意。

[1] 王挺,杜文东.中医药院校应加强医学心理学教育[J].医学教育探索,2009(2):151-153.

[2] RICHARD F.Constructivism Exam ined[J].Oxford Review of Education,2001(1):213-235.

[3] 何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].学科教育,1998(3):29-31.

[4] 张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报（社会科学版），1996(4):75-82.

[5] 唐开源.浅谈建构主义学习理论对教学效果的影响[J].医学与社会,2006(12):43-45.

[6] 毛新勇.建构主义学习环境的设计[J].外国教育资料, 1999(1)：59-62.

[7] 张桂春.激进建构主义教学思想研究[M].大连:辽宁师范大学出版社,2002.

[8] 郭本禹.当代心理学的新进展[M].济南:山东教育出版社,2003.

责任编辑：吴 强

Prelim inary Study on the Teaching Reform of M edical Psychology in Chinese M edicine Institutions based on Constructivism Theory

YU Tingting,HU Yuanyan
（1.Departmentof Basic Psychology,Heilongjiang University of Chinese Medicine,Haerbin Heilongjiang 150040,China；2.Laboratory of Cognition and Mental Health,Chongqing University of Arts and Sciences,Yongchuan Chongqing 402160，China）

Since the 1990s,the constructivism theory had put forward new ideas and insights in the view of knowledge,learning and teaching.Based on the constructivism learning theory,combining with the characteristics of Chinese medicine institutions students’knowledge and experience,the learning effect and the teaching effect of medical psychology has been improved by building a “three-dimensional”knowledge network structure,implementing the “dynamic”teaching process and realizing“democracy”learning process.

constructivism theory;Chinesemedicine institutions;medical psychology;teaching reform

R395

A

1673-8004（2016）03-0115-05

2015-04-20

本文系2012年黑龙江中医药大学教育教学研究项目“基于建构主义的中医药院校《医学心理学》课程教学改革与实践”（项目号：2012036）和重庆文理学院2014年度校级教学改革研究项目“地方本科院校应用心理学专业《实验心理学》课程教学改革的实践与探索”（项目号：140307）的研究成果。

于婷婷（1981— ），女，黑龙江鸡西人，讲师，主要从事教育心理学和大学生心理健康教育研究。

胡媛艳（1981—），女，重庆永川人，讲师，主要从事人格心理学和社会认知研究。