中学语文教学中学生审美感受力的培养

徐 贞

(重庆师范大学 文学院，重庆 401331)



中学语文教学中学生审美感受力的培养

徐 贞

(重庆师范大学 文学院，重庆 401331)

审美感受力是构成学生审美能力的基本要素，亦是提高其审美能力的基础；语文课离不开审美，审美渗透在语文课的方方面面。在语文教学中，通过引导学生对文学作品的鉴赏，能够从审美感知力、审美理解力、审美分析力和审美综合力四个方面培养学生的审美感受力，提高学生的审美能力和审美素质。

语文教学、文学作品、审美感受力

审美教育是美的教育，是美化心灵的教育，它是以陶冶人的性情、培养人的审美能力为目的，通过审美教育活动使人得到一种自由，获得一种身心的解放，让人的所有感性及内在需求都仿佛得到一种超越自身的享受，是素质教育不可或缺的一部分。《普通高中语文课程标准》明确提出：“审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动……语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”[1]。可见，在课程改革全面深化的今天，重视审美教育，唤醒学生审美意识，培养学生审美感受力，促进学生素质能力的全面发展，是语文教育不可推卸的责任。

审美感受是人的审美知觉、审美想象和审美领悟等多种能力因素的综合，从内容上而言，审美感受力包括审美感知力、审美理解力、审美分析力和审美综合力。假设学生缺乏敏锐的对美的感受能力，就不可能体会到丰富多彩的审美感受[2]。中学语文教学中如何培养学生审美感受力呢？主要是引导学生通过各种途径去直接感受、体验文学作品中美的事物，鉴别、欣赏文学艺术形象融入美的意境，锻炼、强化学生的审美感受，从而提高学生的审美感受能力，为学生进一步的审美判断、审美理解和审美创造打下坚实的基础。

同音乐、绘画、雕塑、电影、戏剧等艺术形式所塑造的形象相比而言，文学作品中的艺术形象不可以直接作用于人们的听觉，也不会以空间的直观造型诉诸于人们的视觉感受，更不会像影、视、剧那样通过演员的生动表演把艺术形象绘声绘色地呈现给观众。文学艺术形象不能直接诉诸于读者的感官，对文学作品中的艺术形象的审美感受，只能通过语言这个中介，借助读者的想象、联想才能实现；因此，培养学生对中学语文课本中文学形象的正确审美感受能力，需要循循善诱的引导、科学理性的梳理，循序渐进地进行。

一、通过朗读培养学生的审美感知力

朗读对语文教师来说，是其基本功之一。优美的朗读是一种艺术。教师可以通过朗读以声传信，声情并茂，达到韵味无穷的艺术境界，让学生把真情实感倾注于课文中，使学生与作者产生感情共鸣。如读杜甫的《石壕吏》，这是一首七言诗，整首诗韵脚的转换交错参差，这恰好与诗中内在情感意脉的进行一致吻合。通过抑扬顿挫、铿锵成韵的朗读，学生就能从其韵调的多变与跌宕起伏中感受到诗中人物命运的多变与人生的坎坷。再如读魏巍先生的《我的老师》，教师又可通过平和温情的朗读，使学生从平实简约地叙述和深情地怀念中感受到老师的温柔美丽、可亲可念。在朗读范文的同时，教师要把口中的“读文”活动与脑中的“读图”活动结合起来，通过生动形象的朗读将课文中抽象的视觉文字变为具体可感的审美形象。即朗读者要有鲜明的内心视象，把平面的文字叙述变成立体的画面浮现在眼前，仿佛历历在目；同时要展开想象，用自己的知识和经验积累去充实这幅画面。然后用好像亲眼见到脑中构建好的这幅画的情境一般，朗读示范给学生听。这样，学生才能从教师绘声绘色、栩栩如生的朗读中去感知、去体味课文中生动的文学形象以及丰富的情感。例如：

魏巍先生《我的老师》中第二段，描写了蔡老师微笑着拿着教鞭，似打非打孩子们的一幕：“她从来不打骂我们。仅仅有一次，她的教鞭好像要落下来，我用石板一迎，教鞭轻轻地敲在石板边上，大伙儿笑了，她也笑了。”

朗读时，教师首先引导学生在脑海中描绘出这样一幅画面：温柔善良美丽的女老师手握着教鞭，看着调皮的孩子，假装生气地要鞭打，可孩子用儿童那狡猾的眼光察觉了老师心思——她是爱我们的，哪里会舍得落下教鞭呢？于是鞭子落到了孩子举起的石板边上，孩子们哈哈大笑，老师也微笑着故作生气。接着，抓住重点词语，运用语气、重音、语调、停顿等技巧，让学生听、读，慢慢去领会作者所传递的情感。如读到：“从来不打骂我们”中的“从来”和“打骂”，指导学生读成重音，表明这是一位温柔可亲的老师，没有打骂的先例，语速中速，清晰叙述客观事实；读到“好像要落下来”，语速稍稍加快，语调也稍微上扬，传递一种紧张的气氛——淘气的孩子惹老师生气了，啊，要挨打了！“迎”这个动词要读得轻松自在，读出“我”的调皮和聪明，心里很清楚老师不会打，所以不是闪躲，反而调皮地送上石板去接教鞭，也明白老师不会因为石板而生气；“轻轻地”、“敲”、“边儿”这三个词处理成重音，语速稍慢，要读得富有动感，语调轻快自然，果然——蔡老师的教鞭没有打孩子，而是轻轻敲了敲石板，欣喜之情跃然而出；最后一句应读出轻松欢乐的氛围，老师和孩子们都笑了。通过这样的引导和范读，使得课文中的人物形象更丰满，让学生从这幅温馨的画面中感受到了蔡老师那慈母般的心灵，美感突出了，学生的审美感知力也提高了。

二、引导学生从字词的运用、词语的搭配等方面去自己发现语言美，感受语言之美，培养审美理解力

文学是语言的艺术。我们在欣赏文学作品的时候，要鼓励学生对文学作品中的一些词句“咬”文“嚼”字，大胆探究，发现作品所蕴涵的语言美，并结合已有的知识和审美经验积极感受字里行间凝筑的艺术美。

中国古典诗词，强调炼字，可谓字字玑珠，强调词语的搭配，几乎都是字词运用极致之典范。如苏轼《水调歌头》(明月几时有)，“我欲乘风归去”，“乘风”两字用得十分潇洒，一副凌风飞身的形象飘然纸上，“归去”一词更让我们看到了家本在天上的浪漫想象意境；“起舞弄清影”关键在一个“弄”字，颇有游戏之意，不似李白“对影成三人”的孤独，而更多表现了自身的潇洒。就这样，苏轼通过这些词语的搭配，营造了一种似人间而又非人间的意境，一种既醉又醒的感觉，徘徊于现实与理想、人间与仙境之间，矛盾而又统一。再如宋祁《玉楼春》一句“红杏枝头春意闹”享誉诗坛，一个“闹”字尽显用字之妙，也尽显语言精准之美。正如王国维所说：“著一‘闹’字，而境界全出。”[3]“闹”字首先显示了红杏之红，红得出挑，红得热烈，主要给人强烈的视觉感受，同时这个“闹”字又把一个静态的画面动态化，构成了一片无序的动态景象，“闹”得无拘无束、无规无据，一番生趣盎然的春意跃然纸上。全诗语言之美尽在一字只用。教学时，教师除引导学生感受“闹”的生动与生机外，还应跳出“娱目”的局限，引导学生感受“闹”字所表现出的热情、坚定的情绪与蓬勃、跃动精神状态，从而培养学生的审美理解力。

现代散文的语言精美也是毫不逊色的，如宗璞先生的《紫藤萝瀑布》，“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹！‘我在开花！’它们在笑。‘我在开花！’它们嚷嚷。”课文运用拟人、同感的手法增强了语言的感染力，简洁的文字传递出丰富的信息。你看，那深深浅浅的紫色花儿们竞相开放，它们在“笑”、它们“嚷”，它们活泼热闹，推着挤着，着急地向世界展示它们的蓬勃与繁茂，昭示着它们的重生，这是一种多么顽强生命力。张志公先生曾说过，讲授课文，首先要做的是带领学生把语言文字弄清楚，再进入文章的思想内容，接着从思想内容走出来，进一步理解语言文字是如何运用的，这样才能深入地理解课文。可见，引导学生感受语言之美，领悟情感之美，才能进一步培养学生的审美理解力。

三、引导学生对美的自由联想、提高延伸其审美分析力

文学作品蕴藏着多姿多彩的美，学生们在阅读时，不可能一下子就会对一篇文学作品有一个完整的认识，而是由浅入深、由此及彼、由表及里逐步完成的。语文教师在引导学生完成感知阶段的认识后，就需要进一步引导学生进行大胆的联想和想象，去分析并感悟作品中的文学形象，在凝思冥想中去获得情趣陶醉。

张志公先生认为，语文课堂教学必须让学生透彻理解全篇的思想内容，让文章的本身去教育学生。这就意味着，在课堂教学的深入阶段，教师不宜也不应该灌输给学生既成结论，而是应当指引学生展开联想和想象，对文章内容和情感进行剖析和感悟，让学生进行创造性、发散性思维，使学生从不同角度、运用不同方法去感悟作者的情感，正确理解作品的思想主题和情感脉络，从而更透彻地受到文学作品中审美形象的感染和意境的熏陶，并在已有知识水平和审美经验的基础上填充文本的“空白”，积极建构自己的理解并大胆地创造。如毛泽东的《沁园春·雪》，词首总写北国雪景：“北国风光，千里冰封，万里雪飘”，把读者引入一个冰天雪地、广袤无垠的银色世界里，诗中“千里”、“万里”说明作者是登高远望，视野非常开阔。但是这千里万里又都远远超出作者视力能及的范围，看出作者是在开阔的视野上加上了想象，因而使得其意境更加空旷，气魄更为宏大。北国千万里冰封、千万里雪飘，但并没有让人感悟到严酷的寒冷，反到是沉醉于那磅礴的气势、旷达深远的意境，豪迈欢愉之感油然而生。作者在白雪皑皑的意象中弱化冰冻的感觉，强化胸襟豪迈的感觉，创造出一种气势恢宏的意境，抒发出对祖国壮丽山河的赞美之情。这种把严酷的冰雪转化为英雄主义的欢乐的意象，充分表现出一种压抑不住的鼓舞和冲动。在教学时，就要鼓励学生咬住这两个词，根据自己的理解展开联想，体会作者纵横万里，大气磅礴的胸襟，特别是理解和体会毛泽东诗学中追求严酷美感的倾向，以及严酷美感所蕴含的英雄主义和豪迈大气。

四、挖掘课文的深层涵义，培养学生对事物蕴含的内在情感和象征意义的感受能力，提升审美综合力

纵观中学语文教材，每篇文章、每个作品都蕴含着作者的情感立场或象征意义。这些文学作品，有描写平凡社会生活点滴以抨击黑暗现实的小说，也有富有人情味或充满哲理，表达真诚博大、坚强乐观思想情怀的现代诗歌；有寓情于景，抒发内心情感和内心体验的散文，也有嬉笑怒骂、论证严密、说理深刻，揭示事物本质且极富战斗力的杂文；有短小精悍、构思巧妙，多层次寓意深度表达的寓言，也有朗朗上口、或借物抒情或直抒胸臆的古代诗词……所有这些作品内在的意义和情感，有的直白浅显，有的隐晦难懂。因此课堂教学时，语文教师应帮助学生排除干扰因素，或分析作品背景，使学生对作者经历、时代背景有全面的了解，进而理解文章；或引导学生借助已有知识水平和人生经验展开联想或想象，让学生身临其境，想人所想；或通过多媒体等手段模拟文中情境，让学生亲身体验感悟此景此情。不过，因为中学生人生阅历浅、生活经验少，而某些课文所呈现的内容和情感是很多中学生不能感悟和理解的，如都德的《最后一课》一文，以小学生小弗郎士和法语教师韩麦尔先生为主线，描写了法国阿尔萨斯的一个小学校最后一堂法文课的情景。讲授这篇课文时，老师必须首先分析历史背景，为什么是最后一堂法文课？因为当时德国占领了法领地，勒令当地学校改学德语。接着，老师要引导学生设身处地、换位思考，如果我们祖国的土地被占领，禁止我们学习中文，那将会是一种什么样的情感体验？通过合理想象，让学生体验到祖国遭受异国占领和统治的痛苦，感受到人民深厚的爱国感情；了解到“法语是世界上最美丽、最清晰、最严谨的语言”，懂得了“当一个民族沦为奴隶时，只要它好好地保存着自己的语言，就好像掌握了打开监狱的钥匙”。长此以往，学生对美的事物的内在情感和象征意义的感受力在挖掘教材深层含义的过程中得到锻炼和提高，学生的审美判断能力、审美理解能力和审美创造能力在提高的审美感受力的基础上也得到进一步的发展。

总之，在语文教学中培养学生的审美感受力是一项系统工程，必须充分调动语文课程的一切资源和一切教学方法，以文本鉴赏为主要途径，采用朗读教学法，师生共建在音律中提升学生的审美感知力；注重“咬文嚼字”，在字里行间、字词运用中发现语言之美，培养学生的审美理解力；运用联想与想象手段，丰富文本解读的方法和技巧，培养学生的审美分析力；挖掘教材的内在情感与象征意义，拓展课程资源的深度和广度，从而提高学生的审美综合力。这四种审美力由低到高层次存在，构成审美感受力的阶梯式结构。语文教学活动应遵循其内在联系和层次结构，有目标、有指向的实施审美教育。任何教学活动中，学生都是学习的主人，教师只是学习的引导者，一切教学活动都是师生互动的过程，需要学生的主动积极地参与，因此，在中学语文教学中培养学生的审美感受能力，只依靠教师的引领是不行的，更重要的还是学生要主动参与审美活动，训练自己的审美感受力，调整并形成多层次多角度的审美习惯，这也是人的审美感受力得以强化的基本途径。

[1] 中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社,2003.

[2] 黄良.审美力—美育素质能力构成[M].重庆：重庆大学出版社,1999.

[3] 王国维.人间词话[M].上海：上海古籍出版社,2008.

[责任编辑：陈 忻]

The Cultivation of Aesthetic Sensibilities in Middle School Chinese Teaching

Xu Zhen

(College of Literature， Chongqing Normal University， Chongqing 401331， China)

Aesthetic sensibilities are constitute the basic elements of students’ aesthetic ability，is also the foundation to improve their aesthetic ability； Chinese class is indispensable to aesthetic，aesthetic infiltration in Chinese teaching aspects. In Chinese teaching，through guiding the student to the literature appreciation，we can from aesthetic perception，aesthetic comprehension and aesthetic analysis and comprehensive force four aspects to cultivate the students’ aesthetic sensibility，so as to improve students’ aesthetic ability and aesthetic quality.

Chinese teaching； literature； aesthetic sensibilities

2016-10-28

徐贞(1976- )，女，重庆师范大学文学院讲师，研究方向：语文课程与教学论。

重庆师范大学研究生教改项目“全日制教育硕士研究生就业现状与倾向研究”。

G623

1673—0429(2016)06—0068—04