教师即课程

陈淑之

全课程理念下的多维拓展式阅读教学更加注重学生的体验，更加凸显出学生的自主发现和习得。那么，教师的价值主要体现在哪里呢？全课程理念强调教师的一举一动都要有课程意识，将与学生有关的每一件事都当成课程来做。多维拓展式阅读教学作为语文教学的积极探索和实施，更离不开教师强烈的课程自觉意识。唯其如此，教师才能真正地进入课程，成为课程的设计者、领悟者、操作者和共同的创生者，才能使预设的课程转化为创生的课程，转化为真正有益于学生成长的课程。

一、设计学生需要的课程

从形式上看，多维拓展式阅读教学是从一篇经典“基地”文本出发，向不同的维度拓展相互关联的学习活动。例如，“一花一世界”课程的生发和实施，是从林清玄的《百合花开》拓展开的。实质上，为什么要以《百合花开》为基地文本，设计多维度的学习活动，教师首要考虑的是学生成长的需要。

这是为六年级学生设计的课程。课程理想就是要使学生从不同维度的拓展学习中得到“一花一世界”的生活启示和哲学启蒙，无论是语文的，还是科学、艺术的拓展，最终都因为深入的学习体验，认识到“每朵花都有属于自己的世界，每朵花都拥有共同的世界，每朵花都在创造自己的世界且参与着世界的创造；而我们每个人如同每一朵花”。从哪些维度拓展，哪些内容和活动进入课程的视野，教师要根据学生的年龄特征和学情基础、兴趣倾向等来认真考量，精心选择和安排，制订课程计划，设计课程方案，遴选课程实施中必需的资料。“一花一世界”课程的基地文本是《百合花开》，这是一篇借物喻人写法的散文，也可以看作是一篇童话或寓言体的散文，塑造了顽强、奋发向上的百合花形象，给读者带来生活和人生的思考。文本作为独立的生命体，是一个自足的整体，而一旦被阅读，就会因为读者阅历、思维和情感的介入变得丰富起来，也同时会产生更丰富的阅读期待和探索欲望。对于六年级学生而言，如何将这种进一步探求的欲望激发出来，并引领他们有逻辑地从不同维度构建成长需要的阅读生活，教师的课程设计价值就体现出来了。因此，我们在课程理想的指引下，有了这样的课程设计：

◎养一盆自己喜爱的花，用心倾听花语，记录下与她朝夕相处的时光，与同学分享自己与花儿的故事。

◎用不同的方式呈现花儿的美丽，可以摄影，可以绘画，可以折纸，可以……

◎阅读绘本《花的四季》，从科学的角度了解自然界中的花。

◎从林清玄的《百合花开》出发，开启一段多维拓展的阅读之旅，品读写花的诗文，领悟借物喻人的表达方法，分享林清玄的作品和成长足迹。

◎共读绘本《花婆婆》，分享对“一花一世界”的感悟。

◎将自己的学习成果展示出来，与更多的人一起分享学习的快乐。

二、主导课程的操作与反思

对于学生而言，课程的实施是一个不断丰富体验的过程；对于教师而言，课程的操作过程同时也是反思的过程，需要根据学生在体验过程中的表现不断对课程目标、内容和设计进行调整，使课程的价值最大化。

例如，三年级围绕绘本故事《一片叶子落下来》展开的多维拓展式阅读教学，一开始选择了《秋天的落叶》作为引导学生学习结构性表达的文本，结果在操作过程中发现，这个文本并不合适，学生很难进行模仿和创造。发现这一问题后，我重新补充了结构清晰的文本《秋天的雨》，理想的学习目标很快变成了学生积极的表达体验。

“一花一世界”课程的萌芽是在冬季，因为《百合花开》编排在六年级上册教材当中。但是课程的实施需要足够丰富的实践性的知识和生活背景，需要学生养花的切身经历和体验，我们便将这一课程安排在了第二学期，也就是春天。为了让课程很自然地融入学生生活当中，我们并没有告诉学生，四月份将一起学习的是“一花一世界”主题课程。“春天了，让我们每人养一盆属于自己的花吧。”就这样，花儿陆陆续续地养起来了。第一次用心用情地养一盆属于自己的花，可不能随随便便啊。做好两件事吧，一是给自己的花儿制作一个标签，告诉别人自己花儿的名字、科属、习性等等；二是为自己的花儿记一记成长日记，积累花儿的成长故事。两件事之外，还建议学生可以选择自己喜欢的方式表现花儿的美丽，例如为自己的花儿拍照、绘画，学一学折纸花等。

在学生养花的过程中，会发生很多故事，教师需要关注这些故事，发现这些故事的意义和价值，以便在合适的时机安排有关的课程活动。例如，当学生带来一盆漂亮的花却不知道花的名字、科属，要记花的日记却不知道花的各个部分名称时，科学绘本《花的世界》就该走进课堂了；当养花的故事足够丰富曲折的时候，就该是写一写“我与我的花的故事”的时候了。

三、在对话中促成学习意义的生成

真正的课程是教师与学生共同创造的教育经验，教师与学生互动的过程即一种创生的课程。在这个过程中，通过师生、生生之间不断的对话生成意义，在这种意义上教师即创生的课程本身。下面是以《理想的风筝》为基地文本展开的多维拓展式阅读教学的一个课堂片段：

师：刚才我们学习交流了四篇文章，分别是苏叔阳的《理想的风筝》、朱成玉的《风筝的心》、鲁迅的《风筝》、王安忆的《风筝》。四篇文章，题目里都有风筝，对比一下，你有怎样的发现呢？

（学生思考，讨论。）

生：它们题目里都有“风筝”。

生：都是以风筝为线索来写的。

生：每篇文章中的风筝都具有特殊的意义，比如说《理想的风筝》中的风筝就象征着理想。

师：另外几篇呢？

生：朱成玉的《风筝的心》中，风筝象征的就是童年，是童年的自由和快乐；鲁迅的《风筝》中指的是儿童天性，也就是儿童是需要玩耍、需要游戏的。

生：王安忆的《风筝》中风筝象征着牵挂，父母对孩子的牵挂。

师：很棒，你们发现了相同点，尤其是发现了风筝积极、美好的象征意义。

生：我发现了它们的不同点。它们写的故事不同，作者思考的角度也不同。

师：为什么会出现不同的思考角度？

师：我们再回忆一下，一开始我们谈论自己以“风筝”为题写故事，每个人的故事一样吗？为什么？

生：不一样，因为不是一个人。（大家笑。）

生：我觉得是因为每个人的经历不一样，对问题的思考就不一样，写出的故事也不一样。

师：经历不一样，所以思考问题的角度不一样，写出的故事不一样，表达的主题也不一样。我们曾经谈论过，当我们拿起笔来写故事，写出来的都是——

生：自己的故事。

师：我们每个人讲出来的故事都是自己的故事。正如现在，你们每个人桌上都有一盆自己养的花，或者含苞待放，或者已经怒放，或者只有翠色如流的绿叶……每盆花也都有自己的故事。因为花是你自己养的，每盆花的故事也是你自己的故事。正如一句话说得好，一花——

生：一世界。

师：风筝的故事讲完了，接下来的一个月我们将要一起学习的课程就是——

生：一花一世界。

课堂对话不能停留在学生已知的层面，教师是学生认知和理解在对话中不断发展和提升的“催化剂”。教师在课堂对话中敏锐地捕捉学生思维和生命体验的生长点，在促进学生言语生命成长的同时，提升学生的审美体验，引导学生以“有联系的”观点进一步认识自己身处的世界，开启生命的思考和生命叙事的启蒙。