走出习作浅层评价的困区

刘荔

《义务教育语文课程标准》（2011版）（以下简称“课程标准”）指出，语文课程应“努力提高学生的语文素养”，“写作能力是语文素养的综合体现”。可见，小学阶段习作教学的重要性是不言而喻的。随着新课改的深入，教师对习作教学也越来越重视，习作兴趣的激发、习作方法的指导、习作思路的拓宽，教师都会细致推敲，精心设计。相比之下，对学生习作之后的评价，就比较简单、随意，过于浅层。

一、现状分析：“浮”于表面收效微

1.评价方式单一

学生完成一篇习作后，大多时候评价的主体仅限于教师。教师或对习作的内容、表达等简单作评，或直接给一个分数、等级，很少有师生、生生之间的交流互动。

2.评价标准随意

对于学生的习作，教师在批阅评改时，往往较多依靠主观判断随意发挥，感觉写得好的给予笼统的肯定和表扬，发现有不足也大多一句“内容不具体，语句不生动”了事。学生拿到分数或等级后，无法从中了解到自己习作的优点或不足在哪里。

3.评价语言空泛

在学生的习作本上，常常看到这样的评价语：“文章条理清楚，结构完整，但语言不够通顺，缺乏真实情感，错别字较多。”这样的批语看似完整全面，实事求是，但语言刻板，例行公事，没有情感的参与，只是评判，没有建议。程度好的孩子可能能看懂，但也不能凭这来修改。程度稍差一点的孩子可能连看都看不懂，修改就更无从说起了。

4.评价效果甚微

单一的评价方式，随意的评价标准，再加上空泛的评价语言，使得学生很难从习作评改中感受习作的乐趣，也很难从中得到有效的指导和反馈。这样浅层的习作评价难以发挥其激励、诊断、反馈的功能，收效甚微。

二、策略思考：“沉”心静气落实处

1.“经纬”分明定标准

（1）“课程标准”为“经”，学段明

“课程标准”在规定各学段的目标与内容时都有明确的要求，其中关于“写作”方面，第一学段为“写话”，第二、三学段则称为“习作”，这样做既是为降低习作的难度，也体现了习作教学的梯度。我们可以依据各学段的相关要求，从“积累”“观察”“运用”三个维度制定学段评价标准。

以“第二学段”为例：

在日常教学中，教师可依据表格中的评价项目，针对学生的习作情况开展过程性评价。教师可以有针对性地观察并记录每个学生在评价项目各个方面的表现情况，给出相应等级，并在期末综合日常表现，结合考试情况，给出总评成绩。

（2）“习作要求”作“纬”，指向准

在明确学段目标的基础上，每次习作教师还要把握“纬度”，即明确本次习作的训练目标，或为学习拟题，或为描写动物外形，或为学写人物对话，或为仿写句式段落……因此，评价时要着眼于目标是否有效达成。

教师提供了明确的要求和具体的评价标准，学生才能准确地判断怎样的习作才是优秀的，自己的习作哪儿写得好，哪些还有不足，并依据评价标准进行自评、互评。

2.“多元”评价重过程

（1）书面评价有新意

教师进行书面评价时，可以结合学生年龄特点，采用一些有新意的书面评价手段。如平常的习作和练笔，不批分数和等级，而是画“☆”，“二星”不错，“三星”良好，“四星”优秀，“五星”最棒，如有更好，还可“六星”。用波浪线画出学生习作中精彩的词句，告诉孩子那是老师心里荡起的微笑。还可以与学生约定一些符号，比如“圆圈”表示错别字，画横线、打问号表示意思表达不准确等，甚至可以模拟网络QQ中一些有趣的表情符号。这些特殊的书面评价语既使学生对老师的评价充满兴趣，也能有助于学生修改习作。

也可以让学生参与到书面评价中来。如我曾经在班上开展小组循环作文，作文簿右边的“评价栏”便是大家的“留言板”。教师和小组成员可在“留言板”上通过文字、符号、图画评价同学的作文，还可以展开讨论，体现了师生、生生的评价互动。

（2）习作讲评要落实

习作讲评是习作教学中不可或缺的重要环节。通过讲评中教师的点拨和同学的启发，可以使学生明白习作中存在的优点及不足，明确修改的重点和方法。而教师的语言激励、情境创设等多种方法也能激发学生写作的热情。习作讲评中，教师的评价直接影响着学生对自己习作情况的认识，也给学生互评和自评以示范。因此教师要充分重视习作讲评，发挥其反馈调节、展示激励、促进反思、积极引导的功效，使学生在讲评中激发自信，获得成就感，同时习得方法，形成能力，真正提高学生的习作水平。

老师还可以和个别学生面对面地进行批阅，一起修改，这对于作文刚起步时的学生，是非常必要的。采用面批的形式，以朋友的心态，面对面地交流，对学生习作中的主要毛病提出修改意见，这样容易引起共鸣，针对性也很强，效果也很好。

（3）激励评价增兴趣

习作评价的主要功能是激励与指导，重在激励。学生在语文学习水平上是客观存在差异的，因此教师在评价学生习作时，要关注学生在原有水平上的提高，多发现学生的长处、亮点，多给予鼓励。也许是几个精彩的词语，也许是一句描写生动的话语，甚至错别字的减少，句意表达比过去清楚明白，都应该大大表扬。教师评价儿童习作时如能正确运用激励性评价，可使学生产生成就感，增强自信心，激发其改正的需要和欲望。当代著名小学语文教学专家袁微子先生在接教一个班时，发现班上有一个思维活跃但错字连篇书写潦草的学生。由于错别字太多，他的作文令人无法读懂，作文成绩自然总是不及格。袁微子先生透过连篇的错字，发现了这位学生思维活跃、内容实在的长处。袁老在讲评课上亲自诵读这位学生的文章，满含激情、抑扬顿挫的声音把文章的长处显示出来了，教室里响起了热烈的掌声。这学生被震动了，从此对作文有了信心。如此坚持数月，全班同学对他刮目相待，这学生作文兴趣也越发浓烈。与此同时，其他同学的好作文都能被袁老师张贴上墙展览，唯有他因错字多、书写潦草而不能。于是，他从内心又逐渐萌生了认真书写、改掉错别字的想法。就这样，这个学生经半年的努力终于一跃成为全班作文第二名。

（4）指导评价促提高

同一次习作中，常常会有一两个共性问题存在，如低段的标点、词语重复啰唆等方面，中段的写作顺序、运用修辞等方面，高段的选材、表情达意等方面。这时教师可以采用全班讲评的方式，借助评价一两篇具有典型问题的习作或片段，引导学生发现问题所在，并提出解决办法，进行有指导性的讲评。然后出示具有示范作用的优秀习作，引导学生发现自己或他人习作中的优点，进行交流评价。在评价过程中，让学生感受到自己的文章也是作品，这样才能有兴趣去习作，去品读，去修改，也有助于提高习作信心及鉴赏能力。

3.“评改”相承显实效

修改是习作评价的落脚点，要以评价促进学生对习作的修改，更要重视对学生习作修改的评价。既要评价学生对习作内容、文字表达方面的修改，也要关注学生修改习作的态度、方法和过程。还可以建立学生个人习作档案，呈现“作文—评价—修改—再评价”的过程，让“评改”相承，使学生在“改”的过程中获得成功的体验，激发起写作的兴趣。

教师可以使用一些激励的手段，鼓励学生对自己的作文反复修改。例如有的学生习作的第一稿成绩为“良”等，当他修改自己的习作后，我会根据其修改的效果及态度，把他的本次习作成绩升格为“优”等。特别对于那些习作基础较差的孩子来说，通过每一次的讲评和修改，都能取得进步，得到老师的表扬，可以促进他们以积极的心态去修改自己的习作。

我们只有切实找准习作评价的落脚点，明确评价细则，优化评价方式，踏实做好评价，才能走出浅层评价的困区，将语言文字的训练落到实处，使习作这一训练形式在小学语文教学中发挥出应有的作用。