高校学生评教方法的固有限制、不当运用及其改进探析

吴　星

(重庆理工大学 人事处，重庆　400054)



高校学生评教方法的固有限制、不当运用及其改进探析

吴星

(重庆理工大学 人事处，重庆400054)

摘要：学生评教是高校普遍采用的教学质量监控手段。研究认为，当前学生评教方法存在异质性与内生性偏误问题，指标体系涵盖范围问题，指标体系的科学性问题，评教过程的不可控制性问题，认知黑箱、信息不对称与逆向选择问题；评价方法存在固有限制，但是更为根本的问题是对评测结果的不适当运用和解读，包括教学质量排名、教学排名与奖惩简单挂钩、漠视教师在学生评教问题上的话语权等，带来了分数膨胀与评教结果双重膨胀、人才培养标准下降和师生关系异化、教师队伍的劣币驱逐良币等诸多负面后果。可以从改进评测指标体系、优化评测过程、调整评测结果运用和解读的导向等角度予以改进。

关键词：学生评教；内生性问题；认知限制；信息不对称；分数膨胀

培养高素质人才是高等教育的根本任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》规定，提高质量是高等学校改革发展的核心任务。为提高教育质量，构建教学质量监评体系，目前全国高校大多已经建立了教学质量评估制度，其中，学生评教是运用最为广泛的一种举措。

高校学生评价教师的教学质量简称为学生评教，通常是由学校组织学生对任课教师的教学态度、教学方法和教学效果等进行打分评估，并在定量或定性分析学生评价数据和意见的基础上，由学校相关部门向教师反馈评价结果，以督促教师不断提高教学水平和教学效果，并以此作为教师聘任、考核、奖惩的基本依据。学生评教制度在实际运用中多有争议，围绕评教方法的科学性、有效性及评教结果运用的合理性等方面，学术界展开了诸多讨论和研究。

本研究梳理了评教方法所固有的一些限制，以及高校对于评教结果中的若干不当运用和解读，提出了改进建议。

一、评教方法自身存在的固有限制

从认识论和方法论的角度来说，学生评教与教学质量之间并无必然的对应关系，学生评教通常是依据一定的指标体系来描述教师的授课行为及其质量，然而教师的授课质量不等同于教学质量、更不等同于学生的评教分数。这是因为，量化、指标化的学生评教存在其固有的先天限制。

(一)评教对象和评教主体的异质性(变异性)与评教结果的内生性问题

作为一种量化的认知活动，内生性问题的考虑是数据解释和运用的科学性的前提。然而，因为对社会生活和社会科学研究中的内生性问题认识不够或处理不够，使得学生评教结果必然地具有信度和效度不高的问题，当这些评教结果被运用于教师之间或课堂之间的比较、排序的时候，其误差会被进一步放大。

内生性问题原本是计量经济学中的一个重要概念，现已成为社会科学量化研究的重要核心议题，但是在经济学之外的其他社会科学研究领域还没有对其引起足够的重视。内生性问题是指因为某些因素不能被控制或被忽略，使得不同的变量或事物不具有可比性的问题。通常来说，人们所比较的那些显性变量之间的差异，其实部分上有可能是被忽略、未能被观察到的影响这些显性变量的潜在变量的差异，这种可能引起那些待比较变量的变量又被称为混杂变量。因此，为使得不同的数据、变量、事物具有可比性，必须假定其他的变量(混杂因素)都相同或通过计量的方式能被控制。在计量经济学中，通常采取增设控制变量或使用工具变量、倾向值匹配、变量差分等方法来消除混杂因素的影响。

就教学评价而言，通常来说，学生的年纪、性别，课程的类别、难度，课业负担，上课时间安排，学生对专业的认同度、满意度，班级规模大小，教师的年龄、性别、职称、行政职务、个性特征，学生学习能力，学生自身的个性特征等因素具有较大的变异性(异质性)，都会对评教结果产生影响，使得不同的课程评教结果失真以至于不具有可比性。在实际的评教指标体系中，要考虑或设置诸多可能会影响评教结果的控制变量是不可能的，因此，在对评教结果的解读和运用中如果缺乏内生性问题的视角，则必然放大既有的测量误差。事实上，因为缺乏受控条件下的逻辑思维，评教指标中难以设置或未曾意识到要设置诸多控制变量，必然产生忽略变量偏误，进而导致内生性偏差，使得学生评教结果完全不具有可比性。密执安大学生物统计学教授约翰逊发现了评教活动中并不具有如学生选课决定不受他们可能遇到的评分标准的影响、大学里没有约束的评分在不同班级、不同院系、不同学校有一致的和客观的意义等实际情况[1]。

评教结果的内生性问题，从本质上看，有两个来源。其一是高等学校对学生评教结果的排序运用，即以教师个人作为分析、评估教学质量的单位，用单一的学生评教数据来进行排序，进而在相对的比较意义上研判教师的教学质量。这种试图用排序的方式来评估教师的教学质量，使得评教中的内生性问题被凸显出来，而且难以解决。因为忽视这种内生性问题，使得本来不具有可比性的教学排名变成了教师教学质量的代名词，而评教得分对评估教学质量所具有的参考意义完全被忽略。因此，从内生性的角度很容易发现，线性的评教方式最大的问题在于其识别性不高，一方面是它无法识别那些因混杂因素影响而被高估或低估的教学质量评价结果，另一方面是当同一位教师在不同的年级或专业甚至时段讲授同一门课程所得到的分数悬殊以至于无法用于对教学质量的识别。

高校教师教学质量评估事实上是一个多因素的模糊非线性问题，因为对教学质量产生影响的众多因素既难以被考量并被控制，又很难用恰当的数学模型来测量。著名统计学家、美国国家科学院院士谢宇认为变异性是人类社会的本质属性，采用受控比较逻辑，通过社会分组和情景分组，扩大组间(如需要进行评测比较的教师、不同的课堂、课程等指标变量)的变异性，排除混杂因素以趋近于事物本质，使得不同的变量或事物(教师、课堂或课程)之间具有可比性，而这些分组变量即是评测教育教学质量中被控制住的混杂因素[2]。

(二)评教指标体系的涵盖范围与使用范围问题

当前大多数高校的评教指标体系都是针对课堂教学环节设计的，其合理性在于课堂教学内容对于学生来说是一个显性的场域，便于学生做出评判。但从教学作为一个系统工程来看，课堂教学环节的评教指标体系显然不能指代、反馈全部的教学活动，使得教学评价内容过于狭窄，以至于对教学质量的评判难免以偏概全，结果失真。

当前高校评教指标体系是以教学过程中的显性化环节为基础设计的，先天地只能运用在课堂教学环节，无法对课堂教学之外的教学内容、教学环节与过程做出教学质量评价，比如课程教学内容体系的设计，教学内容的选用、编排与组织、难易度的选择、知识范围的选择，试卷的命制与批改，成绩的考核和评定，实训与实习，学年论文与毕业论文，课外答疑，各种竞赛与课外学习指导，育人指导等行为的多寡及其质量。虽然课堂教学在各教学环节中处于核心地位，但是教师教学是一个综合系统的工程，对教师教学质量的评价应该是对其参与的所有教学工作内容的评价。各个教学环节完成的质量决定了教学活动的整体质量，这些未能被评教指标体系所反映的教学环节的质量同样应该是教学质量的应有之义。因此，基于课堂教学环节得出的评教数据对于教师教学质量的评价只具有部分参考意义。

(三)认知限制与评教过程的不可控制性

评教指标、评教对象和评教主体是评教方法的主要组成部分。除了评教指标和评教对象的非确定性、不可控制性之外，评教过程与评教主体也存在诸多的认知限制和不可控因素，对评价结果的有效性、可信度带来影响。

评价是一种社会心理认知活动，而人的认知活动大多是受特定情景的限制，情境性认知问题主要是心理学中的各种认知效应陷阱，包括晕轮效应、首因效应、近因效应、框架效应、戒备心理、应付心理、报复心理、刻板印象、从众心理等等，这些认知陷阱不可避免地会对学生的教学评价带来选择性观察、记忆的难题。学生带着自己看待世界的方式、态度和情感有意识地过滤外部世界的信息，主观的、能动地对评教指标体系进行自我解读，不仅使得学生与外部世界——教师的教学活动之间的关系失真，也使得不同学生之间、学生在不同的课程之间的关系也处于失真的状态，进而使得每个学生的每次评教活动都具有特别的独立含义，评教数据具有随机游走性质，彼此处于不可比较的状态。由于认知限制和设计上的缺陷，学生在评教中的认知限制未能在评教中得到反馈，如未能通过改进评教问卷设计收集学生在评教时自身看待评教对象所依据的原则、认知活动、情感体验、自我反思、自我控制与评估等等重要指标和数据信息，无法对学生打分时的心理活动、认知陷阱和随意性进行评估和约束，以至于对教学质量的评价往往演化成为对教师个人形象、性格，对课程难易度、实用性，对课堂趣味性的评判。

事实上，从更为一般的意义上来说，评教指标体系是对教学质量这一抽象概念的操作化过程，是建立在实证主义哲学认识论的基础上的，然而，对它的理解都源于以语言图像论为代表的传统社会科学。语用学转向后的当代社会科学则推翻了语言图像论，指出语词的意义并不在于它所对应的客观对象，而在于语词自身的实践用法及其相应的生活形式[3]。特别是当评教指标体系中运用的抽象概念越多的时候，这种由学生依据自己的态度、情感和经验来进行主观性、情境性的解读情况就越严重。

从学生认知经验的角度说，认知限制在教学质量的评价中带来的主要问题是学生对评教活动的认知经验与可比较框架的选择运用。学生的评教活动不仅是在绝对意义上来对课堂教学进行评测，同时也是在相对的比较意义上来进行的。学生要经历多门课程和多位老师，不确切的比较和参照问题无法避免。

教学质量的评价应该是在可比较的参考框架下来展开的，即基于这种框架性的可比较经验的获得之后，再用以比较其他需要评价的课堂，从而在相对的意义上获得评价结果。问题在于，第一，学生所使用的可比较参考框架具有不确定性，不同的学生、不同的时期，对于不同的课堂或教师，所使用或其偏好的比较框架是多元的，使得同一位老师或课堂的教学评价结果实际上是由来源于多个不同的比较框架下的比较结果，呈现出一种不确定的模糊状态。现实中，放大比较范围就可以发现不同年级、专业、课程的学生对同一位教师的评价呈现出多种不同的结果，评教数据具有随机游走性质。第二，学生缺乏可使用的可比较参考框架和合理的可比较经验，这一点对于大学新生来说问题尤其严重。实际上，教学作为育人活动而非标准化的工业生产工作，具有一定的技艺性质，课程之间差别很大，法无定法，加之不同的评教主体对“教学”“质量”和“教学质量”存在多元而变动的理解，要确定标准的可比较参考框架在事实上是无法实现的。

认知限制的另外一种表达是学生个体对“教学质量”在语义学上的多样化判断。虽然一般的教学质量评价指标体系罗列了诸多选项供学生研判，但是毫无疑问，不同的个体对教学质量的定义和认知各不相同，对各指标项的偏好(比如权重)和关注处于离散状态，从测量的角度看，计量结果必然缺乏效度。

(四) 认知黑箱、信息不对称与逆向选择问题

评教活动和评教指标体系多是经验性的，很少能够直指教学及教学质量的本来面目。对于教学所应该达成的目标及其方式，学生在事实上是处于被限定的状态，因为信息的不对称，造成作为一种认知思维的评教活动处于理性、信息和认知不足的境地，用一位哲学家的话来说就是拧着自己的头发无法离开地球。例如，学生对于教学内容的创新性，教学内容体系的科学性、有效性、深浅宽窄，教学内容的质量与价值，教学内容与专业培养目标、能力的关联性，课程的中远期效果等问题，超出了他们的既有经验范畴，学生无法做出评判，这一点对于大学基础课程和大学新生来讲尤为突出。一方面，这种认知信息的黑箱其实与学生缺乏对教学质量可比较框架的掌握有关，另一方面，这些需要被科学评测的内容，其实是被教师自己控制构建起来的，教师可以有意识地弱化学生对这些核心问题的关注，而将学生对教学质量的评价的注意力转移到关于教学质量评测的外围指标上，如师生关系、课堂氛围、教师的情绪状态等，但是这些领域或评价指标只能反馈教学质量的外围内容，与教学质量高低虽具有相关性但不具有唯一的因果对应关系，因而不能用于识别、体现教学质量本身的高低优劣。

学生对教师教学质量的评价在很大程度上是对教师自身设计好的教学内容、体系、方法的评估，因此得到高水平评价的低质量教学活动是存在的。例如，为了确保教学的顺利开展与有效控制，或得到学生更高的评价，教师可能会有意识地降低教学难度或教学要求，降低考试难度，诸如此类的认知黑箱和信息不对称问题，学生基本上处于无意识状态，难以对教学质量有真正的理解和把控。结果必然就是，学生自认为得到了高质量的教学服务，而事实上并非如此。而相反的过程也是存在的，高质量的教学活动也会因为信息不对称而被学生低估。

二、学生评教运用的若干缺陷及其后果

任何一种方法都有其固有的缺陷，但是缺陷本身不是问题，不能认识到方法的缺陷，不加限制地解读和运用才是问题的根源。因此，真正需要关注的是高等学校的管理者对待学生评教所秉持的价值观、对评教结果的解读和运用是否科学合理等方面。目前国内高校在对待学生评教的价值导向和解读运用上存在有不当之处。

(一)过度强化学生在教学评价中的主体作用和权力利益，缺少对学生责权利对等的教育，使得教师失去对教学的有效掌控

目前，多数高校并未能很好地在学生群体中开展评教教育工作，或是开展了但成效不明显，学生并不能正确地认识自己在评教活动中的主体身份和与之相对应的权利和责任，造成评教权力的滥用或误用。

当前，一些高校为追求短期利益，不详细分析学生就读偏好的特征，简单地引入市场经济中的营销观念，不适当地将教育定义为商品，将学生定义为消费者和上帝。以简单地满足作为顾客和消费者的学生的短期的消费体验、偏好作为基本的办学理念，盲目强调教师对课堂的教学质量和秩序的主体责任——实际上是被学生自己所定义的教育偏好、消费权利所左右，忽视对学生自身责任的教育工作和对高等教育所应该达成的目标、有效实现方式的宣教工作，使得教师失去了对教学的有效控制、部分学生滥用评教权力。

(二)滥用学生评教数据，直接用来识别教学质量和排名

评教数据的解读、使用方式本身是评教方法的一部分，但是这一点很少被关注到，以至于数据被误用、滥用，使得评教中存在的若干隐性问题被显性化并被放大。

不难发现，很多高校开展评教活动并不是基于对教学质量的评估反馈以检讨和提升教学质量，而只是用作教学监控的工具，只是为教学管理服务。这是因为，多数情况下，对教学排名的强调使其成为教学质量的代名词，使得教师往往忽视了评教结果对教学质量反馈的思考；另一方面，综合得分的反馈形式使得教师难以发现自身教学能力、水平在微观层面上的具体优劣表现，无法用于查漏补缺。

即便不考虑内生性偏误，事实上由于测量误差的必然存在也使得相邻的分数之间不具有等级差异的意义。从严格的统计学意义上来说，评教量表中的各个指标都是定序层次的变量，定序层次的数据只能用于同一个指标层次(即需要评测的那些关于教学质量的指标概念，比如教学方法、课堂氛围、教学效果等等)在不同的比较单位(比如课程、教师、课堂、专业等)之间进行排序比较，而不能用于加总，一旦加总(一次滥用)后用于排序(二次滥用)则基本失去了参考意义。

在测量误差或评教主体、评教对象的异质性和评教分数的内生性偏差不能被有效地控制并测算的情况下，评教结果的原始数据完全不具有可比性。因此，在学生评教的误差无法被精确控制或估算的情况下，直接以原始分数的高低来对教师的教学工作进行排名是不客观的。很多情况下，即便两个老师的评教分数只有1分之差，也可能在教学排名上有极大的差距，造成分属两个教学质量等级的结果。从统计学的角度来看，评教得分存在不可避免的系统性测量误差，但对于评教结果的排名等级的确定，却有着决定性的作用。很多情况下，教学排名的次序俨然成为了教学质量的代名词，得了多少分并不重要，排在哪个位置才是最重要的。因此，评教数据的科学运用和解读应该成为评教方法的重要组成部分被予以关注和考量。

(三)滥用学生评教结果进行排序排名，实行“末位淘汰” 或一票否决，严重损害了教师群体的权益，增加了教师群体的精神压力，恶化了教师群体的人际关系

比评教原始数据用来识别教学质量引起更多争议的是依据教学排名来实施末位淘汰制。根据笔者的文献搜索和在重庆诸多高校了解到的情况来看，绝大多数高校都是根据学生评教得分排序划分质量等级，间接地引导教师开展“评教得分”排序竞赛。从而，“教学质量”变成了评教得分竞赛，得分排序变成了教学质量的代名词，直接关乎教师的地位、形象、尊严；教师群体为了争夺教学排名陷入了或明或暗的争斗、竞争之中，恶化了教师之间的正常工作关系，甚至一些教师为了确保排名等次，不惜降低教学标准。另一方面，因为教学评价结果具有不确定性的特点，教师背负着极大的精神压力工作。有些高校简单粗暴地将学生评教结果和岗位任职、职称评审、评优评先、课程设置与调整直接挂钩，甚至赋予其“一票否决”的效力[4]。

(四)缺少对评教结果有效性的评估机制，忽视学生评教的局限性，评教程序中缺少教师权利救济制度

不少高校虽然在设置学生评教的指标和程序中有考虑教师的意见，但是这些意见和建议大多是被限定在管理者事先设置好的框架内，教师的建议难以得到重视。更严重的问题是，面对评教结果，大多数高校的教学评价管理部门由于缺乏专业的统计调查研究人员，难以对评教数据的稳健性、变动性和有效性做出评估，所以往往是先入为主地判定评教结果的有效性，并以此来否定教师质疑评教结果行为的合理性。

作为评教对象，教师对学生评教结果的认定有异议本属教师的合理权利，但实际上一些高校管理部门却片面强调学生评教结果的有效性，忽视了教师的话语权[4]。一些教学管理者在教师对学生评教结果提出质疑或异议时，往往不是分析或评估评教结果的有效性，而是先入为主地认为，如果学生对教师的教学很满意，教师就不会得到不好的评教结果，如果评教结果不理想，只能说明教师的教学质量不过关，使得教师的评教救济权利得不到保障。目前国内高校评教工作中基本上都没有涉及教师权利救济的程序。

(五)师生关系扭曲异化，人才培养标准下降，教师队伍出现劣币驱逐良币效应

在大学扩招、全社会知识贬值、大学生就业难、高端就业岗位比例摊薄等情况日渐加剧的大环境下，专业知识的多寡和优劣对于多数大学生的前途的影响弹性在下降，使得大学生对于学习专业知识的重要性的认知渐趋淡漠，与之相对应的是对分数、对各类奖励证书的需求日渐高涨。在这种心理作用下，大学生对课堂教学提出的要求主要表现在课堂生动、形象、有趣，轻松活泼，老师上课应该像“百家讲坛”甚至娱乐节目主持人那样风趣、幽默，讲课的方式要活，案例要多，把所有的知识都转化为喜闻乐见的方式呈现出来，完全无视知识所具有的抽象属性，以及学习的抽象、内化等复杂思维过程，对需要思辨、内化的那些抽象的、复杂的、理论性强的知识，对那些属于“知其所以然”的知识的学习变得越来越不能忍耐，大学课堂日渐呈现出逃离理论的状况。越来越多的学生未能认识到知识与能力的关系，片面强调能力而忽视对知识的学习。而事实上，没有高等级的质量标准，没有严格的考核、艰深的思索、充足的训练，学生是无法学到知识和锻炼能力的，学生素质下滑和人才培养质量滑坡是必然的。

因此，在上述背景下，受学生偏好的影响，受制于学生评教的压力，不少教师主动降低教育教学标准，主要表现在课堂教学流于感性化、娱乐化，授课难度降低，课业要求降低，作业负担减轻，考试难度降低，或是考试前有意无意透露考试内容，课堂纪律下降等方面，教师不敢管、共同混课堂现象日渐严重。对学生要求宽松的教师在评教中获益更多，至少短期利益得到保障并且及早占据有利条件，进而产生劣币驱逐良币的效应，真正优秀的教师往往难以脱颖而出，从而在整体上导致大学教学质量的下降、异化教师之间的正常工作关系。

(六)作为权益的消极博弈，教师与学生相互放纵，导致学生课程成绩与学生评教结果双重膨胀

在关于国内高校学生评教的研究中，有关成绩膨胀与评教结果膨胀的问题少有人论及，目前，在中国知网上仅能查到3篇相关文献，在百度上查询也不超过10篇。由评教所带来的双重膨胀现象，特别是学生学业成绩膨胀问题具有较强的隐蔽性，其所带来的危害尚未被引起重视。

分数膨胀主要表现为学生成绩向高分段集中、平均成绩提升或是不及格率下降。在20世纪60年代美国推行学生评教制度以来，学生分数成绩膨胀问题就开始凸显，20世纪90年代之后问题日趋严重，以至于有学者认为美国高等教育宽进严出的传统已经从事实上破产了。维伦·约翰逊和罗斯塔泽研究发现，美国高校学生成绩严重向高分段集中，自从20世纪60年代开始，高校分数膨胀快速增长，从70年代中期到90年代中期分数膨胀的速度减缓，自2000年之后随着全球通货膨胀和经济危机的蔓延，高校分数膨胀的速度又开始加快[5]。

美国学者刘易斯在其专著《失去灵魂的卓越》中，阐述了哈佛大学在追求卓越过程中迷失教育宗旨的种种现象：分数膨胀、课程改革流于形式、课堂教学质量下降等[6]。当前，美国高等院校中出现的“大学比高中好混”的情况已经比较普遍。在美国一流名校普林斯顿大学，本科生的成绩基本上分布在A和B两个等级，很少有C和D；在斯坦福大学，只有不到8%的学生的成绩是C和D，无人得E；在哈佛大学，学生的平均成绩是B+，而25年前是B[7]。

实际上，学生分数膨胀和评教分数膨胀是一个问题的两个侧面。黄桂在中山大学开展的一项调查显示：接近50%的学生认为师生关系与评教关系紧密，教师太严格，不通融，不好说话，即使教学不错，学生也会打低分；接近80%的学生认为教师会因为学生打分而迎合学生[7]。事实上，自学生评教引入之后，不少高校发现教学质量提高不明显，但严格要求学生的老师却日渐减少，学生要求放水和教师主被动放水的现象普遍存在，比如，减少和降低教学与作业训练要求，降低考试难度、缩小复习备考范围甚至有意无意透露考试题目等。李丽丽引用AAAS的报告指出：分数膨胀在不同的学科之间存在分布差异，人文社会科学各专业比自然科学各专业更为严重[5]。分数膨胀带来的结果必然是评教结果的膨胀，差距逐渐缩小，使得评教分数完全失去对教学质量评估的参考意义。

分数膨胀带来的负面作用是多方面的，其中之一是全社会对高等教育质量特别是大学生分数的信任度下降，学生在找工作的时候，用人单位对学业分数成绩越来越不信任、不看重，更多地关注学生学业成绩之外的所谓能力、关系、社会经验等非学术因素，给社会公平和社会信任带了巨大的挑战。这些所谓的经验、信息通过媒体和毕业生的反馈，对在校生产生了巨大的负面影响。

三、若干改进建议

虽然学生评教带来了诸多争议和问题，但是科学合理的学生评教在高校教学质量监控中依然具有不可替代的作用，具有积极意义。我们必须明确，哪些是评教方法测量方面的问题，哪些是数据运用和解读的问题。事实上，评教方法自身的限制本身不是问题，真正的问题在于评教内容的科学设置、评教过程组织和评教结果的科学解读与运用。

为提高教学质量，优化教学活动中师生的关系，教师也有必要倾听学生对其教学工作的意见，并针对学生的意见反馈做好解释沟通工作，听取合理意见并加以改进，疏导不良或不适当的想法，做好学生学习的指导工作。

为提高学生评教的有效性，基于以人为本的理念，笔者提出如下改进意见。

(一)加强学习，提高认识

学校教育教学管理部门应充分学习教学评价在方法论上的特征，科学把握其本体论与认识论的限度，在操作层面充分认识和研讨科学的组织程序，并充分认识社会环境因素、学生个体差异对教学活动带来的影响，充分认识和评估教师与学生在教学活动中的责任分配及限度。

教育管理工作者和教师必须同时加强学习，深刻地认识到教学工作与教学质量的非线性特点和学生评教方法的固有限制，确立学生评教结果审慎有效的认知理念。学生评教方法的固有限制是社会科学认知活动中的固有缺陷在评教工作中的具体表现，学生评教结果对教学质量的识别具有一定的模糊性，因此只具有参考意义。

另外，教育管理工作者和教师必须通过学习研讨，树立系统的教育质量和人才培养质量观念，将教育质量从课堂延伸至全部的教育培养环节，综合考量评估各种可能影响人才培养质量的因素，杜绝唯学生评教分数的观念。

(二)引入专业研究力量加强研究，改进评测方法

一方面，通过实地调查研究分析教学评价中存在的主要缺陷和有待解决的问题；另一方面，加强理论研究，破解学生评教工作在认识论、方法论上的局限性，设置更为科学合理的测量指标体系和计算模型。

评测方法的固有限制可以随着人们对世界认识能力的提高，比如对评教活动的非线性特征的认识，而得到部分改进或克服。新近兴起的综合模糊评价法、德尔菲法、神经网络方法(BP)、结构方程模型(SEM)、多元判别分析、控制内生性与异质性的计量分析方法(如偏相关与偏回归分析方法、倾向值分析方法)等在学生评教中的运用就是很好的技术性尝试。从计量误差理论来说，必须考虑到指标体系的合理性，以及计算方法的科学性，控制可能会影响评教结果的各种混杂变量，比如专业、年级、课程等因素，力图通过方法上的创新，增强学生评教数据的可信度和可识别能力。这就需要在评教指标设计上，将那些可能影响教学质量的因素考虑进来，包括学生自身的学习心态、学习基础、评教时的自我评估、参考比较框架等指标。另外，还可以通过约束性指标(比如署名、诚信指标、自我认知指标等)的设置区分学生评价是否有效，结合学生的学习状态数据(比如出勤情况)、学习成绩情况评估其评教结果的有效性、合理性。

学生评教实际上要回答的问题是教育目标的设计和达成问题，要回答评什么、侧重点是什么，以学生素质为中心形成一套科学评价体系。在指标设计方面，可以考虑给学生一定的自由度，适度增设开放式自由填答问题，例如，“教师的哪些地方或课程教学中什么能够引起你的兴趣”“听了这门课后，你的哪方面能力得到提高”“学了这门课，你的思维方式、认知判断能力、知识内容有了哪些改变”“这门课程最精彩和最有待改进地方是什么”等，这些开放式问题经验性强、直观可辨别，对教学效果或教学质量的反馈比简单的分数或分数排名更为直接有效[9]。

改进优化学生评教方法的另一个重要方面在于完善教学质量评价体系，将学生评教结果与同行评价、专家评价和督导评价结合起来，对教师教学质量做出更为全面、客观的评价；利用同行观察、教学大纲、测试、教师课堂笔记、试题、作业、教学材料和课程成绩等作为常用的评估证据[10]。

(三)教学管理部门改进对学生评教结果的解读和运用方法，体现对教师的人文关怀

第一，明确组织开展评教工作乃是服务教学的根本理念，创造宽松的评教环境。一方面，对学生评教结果的运用要以教师发展为导向，发挥评教的正面引导作用，保护教师的教学热情，体现对教师的人文关怀。另一方面，改变将学生评教结果视为识别教师教学质量的唯一依据或直接等同于教师教学质量，特别是改变将评教结果用于排序以识别教师教学质量高低的做法，废除学生评教结果的“一票否决制”，将学生评教的结果作为教学质量的参考性而非决定性依据[4]。

其次，要根据学生评教的结果，综合考量同行评价、教学督导评价意见，分析教师教学中的优点和不足，共同探讨如何解决这些问题。例如，可以共同分析探讨影响教学得分的因素，讨论课堂教学中的困难，分析教学目标、教学内容、教学方法与教学对象之间的关系，制定改进策略，提供教学经验，帮助教师站稳讲台，提高教学水平。

其次，改进评教结果使用，将评教结果更多地运用在同一位教师在不同年度之间的相同或相近的教学任务的比较上来，用以跟踪教师个体的教学评价情况变化，增强评教结果的可比性和科学性；或是以课程、专业、年级等作为教学质量比较单位，以得出更为客观有效的数据。

给予教师适当的救济权利，比如，允许教师查看评教原始资料，允许教师对评教结果提出质疑、分析和说明，允许教师对评教方式方法展开讨论、辩论等等，增进教师对评教工作的理解和支持。

(四)加强对学生评教工作的宣传教育和沟通解释，提高学生评教工作的可信度和有效性

有效地宣传解释工作是减少不可预见因素对评教结果产生负面影响的重要办法，对评教的学生进行引导教育是提高评教效果必不可少的前提条件。

在评教前，通过宣传教育解释评教指标的内涵，帮助学生了解评教的意义、作用，帮助学生确立正确的评教态度，提高学生参与评测教学质量的责任感和有效度。

(五)认真研究可能存在的分数膨胀和评教结果膨胀问题，高度关注学生评教中可能存在的道德风险和逆向选择问题

评估教师的教学目标要求和标准、课业负担、考试难度、分数分布、课外辅导等数据信息与学生评教结果、学生学风之间的关系，评估可能存在的降低教学标准和分数膨胀问题，通过不断完善评估指标体系，提升学生评教的科学性。

参考文献：

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(责任编辑魏艳君)

On Inherent Limitation, Improper Use and Improvement of Students’ Evaluation of Teaching Methods in Universities

WU Xing

(Department of Personnel, Chongqing University of Technology, Chongqing 400054, China)

Abstract:The student evaluation of teaching is the teaching quality monitoring means widely used by colleges and universities. The research that the current students’ evaluation of teaching method has problems such as bias of heterogeneity and endogeneity, covering range issues of index system, the scientificity of index system, that the process of evaluation cannot be controlled, cognitive black box and asymmetric information and adverse selection problems. The evaluation methods have inherent limitations, but a more fundamental question is the inappropriate use and interpretation of the evaluation results, including teaching quality ranking and teaching ranking are related to reward simply, the repression and deprivation of teachers’ right to speak on students in teaching evaluation and so on, which brings double expansion of fraction expansion and the results of teaching evaluation, the decline of personnel training and dissimilation of the relationship between teachers and students, that teachers being driove by bad money out good money and other negative consequences. It can be improved from the perspectives of improving the evaluation index system, optimizing the evaluation process, adjusting the evaluation results application and interpretation guid and so on.

Key words:students’ assessment of teaching; endogenous problem; cognitive limit; information asymmetry; grade swell

中图分类号：G647

文献标识码：A

文章编号：1674-8425(2016)03-0116-09

作者简介：吴星(1982—)，女，湖北赤壁人，讲师，硕士，研究方向：高等教育管理。

基金项目：重庆理工大学高等教育教学改革研究项目“学生评教方法的内在限制、不良效应及其改进的探索性调查研究”(2015YB09)

收稿日期：2015-04-20

doi:10.3969/j.issn.1674-8425(s).2016.03.019

引用格式：吴星.高校学生评教方法的固有限制、不当运用及其改进探析[J].重庆理工大学学报(社会科学)，2016(3):116-124.

Citation format：WU Xing.On Inherent Limitation, Improper Use and Improvement of Students’ Evaluation of Teaching Methods in Universities[J].Journal of Chongqing University of Technology(Social Science)，2016(3):116-124.