基于图示理论的大学英语网络自主听力教学

2016-03-24陈庭云

重庆科技学院学报（社会科学版） 2016年12期

陈庭云

基于图示理论的大学英语网络自主听力教学

陈庭云

随着网络的迅速发展，网络环境下的自主学习在大学英语教学中的应用越来越普遍。教师可以借助网络优势，加大语言输入，运用图示理论及听力策略，有效地激活学生已有的图示知识并帮助学生建立新的图示，把图示理论用于指导网络环境下的大学英语自主听力教学，加速学生的听力理解，培养学生的自主学习能力。

图示理论；激活；网络自主听力；听力策略

随着多媒体网络教学的发展以及学生人数的扩大，大学英语听力教学由传统的教师放音、学生听、教师讲解方式，逐渐转变成网络环境下学生自主学习的方式。网络自主听力教学具有传统听力教学所无法比拟的优势：一是，网络自主学习为学生提供大量的语言输入，拓展了学生的学习范围和视野；二是，网络自主学习为学生提供文字、音频和视频等多种形式的学习素材，使听力学习更加生动有趣，提高了学生的学习兴趣和效率；三是，学生可根据自己的学习程度灵活安排学习的内容和进度，使学习更具个性化。网络自主听力教学改变了传统听力教学“教”与“学”的方式。

在实际教学中，网络自主听力教学存在诸多问题。一是，部分学生自主学习能力较差，在没有教师强制进行听力训练的情况下，不知道怎样学；二是，很多学生缺乏图示知识，不会有效地使用学习策略；三是，部分自觉性差的学生被网络游戏等吸引，浪费学习时间，无法及时完成学习任务。自主听力班与传统听力班相比，学生的听力成绩反而更差，尤其是听力水平较差的学生。

自主学习是从传统的以教师“教”为主的模式转变成以学生“学”为主的教学模式，但这不意味着教师可以放任学生自己学、自己听，而是要帮助学生更有效地进行自主听力学习。对于习惯于中学“填鸭式”教学方式的学生，教师应起到监督和辅导的作用，采取必要的方式激活学生的图示知识，对学生进行听力策略训练，帮助学生树立自主学习的观念、培养自主学习的能力。

一、图示理论的概念

图示理论是认知心理学用来解释人们认知心理过程的一种理论，由心理学家康德最早提出。他把图示看作是“潜藏在人类心灵深处的一种技巧”，认为人们在接受信息时，需结合自己已有的知识，才能产生意义。美国人工智能专家鲁梅哈特把图示称为以等级层次形式储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑块”。他认为，人们可以利用以前所获取的背景知识理解新的材料［1］23。Cook将图式定义为语篇信息处理过程中非常重要的思想表达［2］34。图式是大脑中存在的有关某一领域的专门知识，它由许多相似的信息组成，而一旦某种图式形成，交际信息的处理便倾向于通过该图式进行。人们在接触新事物时，由于大脑的能动反应，会把新事物与相关的已知事物相联系，从而激发出能帮助认识新事物的图示。人们对新事物的理解和认知、对新信息的解码和编码，在一定程度上都依赖于大脑中已存的信息图示。输入的新信息必须与这些图示相匹配才能完成信息处理过程。

二、基于图示理论的大学英语网络自主听力教学策略

集美大学的大学英语教学从2006年开始采用多媒体网络教学，学生主要通过网络自主课进行自主听力学习和训练。对于大多数非英语专业的学生来说，听力是最薄弱的。一方面，学生不适应自主听力学习或缺乏自主学习的能力，在自主听力学习中，只重视语言训练，没有认真分析为什么听不懂或听错的原因，对听力过程缺乏计划、自我监控和评估，导致自主听力学习效果不佳。另一方面，学生缺乏与听力理解密切相关的背景知识，即图示知识的积累和应用，或者学生已有的图示知识无法被启动，影响了学生听力学习的积极性。根据鲁梅哈特［1］37的观点，学生的图示知识无法被启动的原因包括：他们不具备适当的图示；他们或许具备适当的图示，但文章的作者未能提供充分的线索使其图示发生作用；未理解作者真正的意图。听力理解过程不单单是听单词和句子，还需要听者利用图示知识，综合多种学习策略，才能完成这一学习过程。在网络自主听力教学中，运用恰当的教学方法培养学生正确使用听力策略，借助网络优势激活学生大脑中的已有图示，帮助学生建立新的图示，培养学生自主学习能力。

（一）激活图示知识，做好听前预测

图示是大脑为了便于信息储存和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统［3］62。已储存在长期记忆中的这些信息给预测提供了依据。图示知识的激活，只有在语境中的某些关键词或词组受到刺激后，大脑才能做出反应，自动引起一定的图示活动。教师应在听前为学生提供相关词汇，提醒学生注意听力选项和其中的关键词，预判听力材料的内容。在听力过程中，当这些关键词再次受到刺激时，大脑就会调动已有的相关背景知识来更好、更迅速地理解听力材料。Carrell建议在听力或阅读前，向学生提供所需词汇，使他们为听力学习做好准备［4］72。教师应提醒学生特别注意听力材料的标题以及每一段落的开头，因为这些信息可以激活听者大脑中先存的知识结构，帮助听者预测听力的内容。如果学生缺乏与所听信息相关的先存知识，或这些知识未被激活，教师应帮助学生建构和发展相关的图示知识。Carrell强调帮助建立学生的背景知识，向学生提供流程图或图表等形式的文本［4］82。她认为提供的材料，不仅要有趣，还要概念连贯一致。比如，同一主题的较长或有深度的一系列文章比没有任何联系的短小文章更好。Antonacci把语义图示定义为“知识的视觉再现，概念之间的关系图”。Sinatra，Stahl Gemaker和Berg把图示定义为“用图形表示篇章的要点之间或词义之间的关系”［5］。在网络环境下，教师可以上传相关的视频、音频、图片和图表等材料，有助于学生应用语义图示。这种直观有趣的材料使抽象的内容形象化、具体化，容易引起学生的识记注意，使其自然地想起与已感知过的事物有关的其他事物，产生语义联想，能更有效地激活学生大脑中相关的知识图示，或者建立新的图示知识，为学生自主听力学习扫清障碍。

（二）加强策略培养和信息处理方式的训练

听力策略包括元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略是指通过计划、监控和评估学习活动，了解和掌控学习情况；认知策略更适合具体的学习活动，包括各种学习任务的积极操练、联想（Elaboration）、推理等策略；社会/情感策略指学生与其他同学的合作学习以及在听力过程中消除紧张、控制情绪等策略。学生常用的学习策略是元认知策略和认知策略。在听力学习过程中，学生会动用各种思维活动，通过推理等学习策略，使输入的信息和自己已有的知识相匹配。使用策略的频率和类型可以区分高效和低效的学习者；使用策略可以提高学习效率［6］148。在自主听力教学中，教师应训练学生如何应用常用的学习策略，使学生更有效地理解信息。

1．做好听前计划与听后检查和评估

在传统听力教学中，教师可以掌控课堂教学的内容和速度，通过提问了解学生听的效果；而在自主听力教学中，教师无法及时了解学生听什么、如何听、听的效果如何等。因此，教师应要求学生根据教学计划，制定每周学习计划，并填写《自主听力学习检查表》。要求学生每次课后对照表格自查和同学之间互查，让学生监控学习的内容和进度，了解听力中存在的问题，对重点难点内容进行复听和纠错等。通过自查和同学之间的互查，使学生对自主听力情况进行正确评价，培养学生养成良好的学习习惯和正确使用听力元认知策略。教师可对学生自主听力情况进行检查或抽查，起到监督和指导作用。

2．培养认知策略和信息处理方式

在小班面授时，教师通过测试或口头讨论自主听力内容的方式，检查学生的听力效果，向学生讲解预测、推理及联想等常用的听力认知策略以及正确的信息处理方式。由于时间的限制，这种策略教学只能随堂少量多次进行。

听力理解过程不是消极被动的，在信息处理过程中，包括“自下而上”（BottomUp）和“自上而下”（Top Down）2种处理模式。前者指依靠文章提供的语言文字理解内容，通过译码建立文字的意义，是一个从具体到抽象的过程；后者是运用读者或听者的背景知识即图示，理解信息，根据已有的图示知识，对文章进行预测或假设，并对预测或假设的内容加以确证，是一个从抽象到具体的过程。这是一种高层次图示，可以预测将要输入的信息，并对这种信息予以肯定或否定，从而加速对新信息的吸收、同化和筛选，有助于听者消除歧义。当输入信息有不同解释时，可以帮助听者做出正确选择。图示对听者理解新的信息起着关键作用，采用“自下而上”信息处理方式的学生会更注重听懂每个单词，而忽略了整体理解；采用“自上而下”信息处理方式的学生更注重整体理解，会利用上下文进行推理、联想，或把已知的语言知识和图示知识迁移到新信息的处理中，以帮助理解。在听力学习中，低效的学生常常以单词为基础理解材料，采用“自下而上”的信息处理方式；高效的学生更注重“大块”的信息，更多采用“自上而下”的信息处理方式，只在需要时采用“自下而上”的策略［6］156。因此，教师除了在听前激活学生的图示知识，还应注重训练学生的信息处理方式，使学生既会采用“自下而上”的处理方式，也会采用“自上而下”的高层次处理方式，从而提高听力效率。

（三）加大语言输入，丰富图示知识

大量的语言输入是语言学习的必要条件和源头。Krashen［3］58的“可理解性输入”提出“只有人们明白了目的语信息，习得才会发生”。听的目的是人们需要从所听内容中获得信息。理想的听力材料应该既包含学生能理解的“已知”语言，又包含可以让学生学习和吸收的新语言，即略高于学生现有水平的语言输入，使学生从他们听得懂的语境中获得新的语言知识。

教师指导下的网络自主学习为加大输入创造了有利条件，教师可以根据听力材料以及学生的语言水平，有的放矢地上传一些与话题相关的背景知识供学生参考学习。教师指导下的网络自主学习力争做到学生的输入是略高于学生水平的可理解性输入。学生在自主听力课上，可以根据自己的听力水平自行安排听力学习进度。对学有余力的学生，除了完成教学规定的听力任务外，还可以学习教师补充的材料以及自己上网查找的相关资料。这样，学生既可以接触到“精调”的语言输入（教师根据学习内容筛选上传的材料），也可以接触到“粗调”的语言输入（学生上网自己查找的材料）［7］。通过大量的语言输入，学生不仅吸收了许多有用的语言知识，而且学到了许多文化背景知识。图示知识越丰富，并能在听力过程中被成功激活，对事物的理解越容易。大量的语言输入，是获得丰富图示知识的重要途径。网络环境下的自主学习为学生提供了大量语言输入的机会，教师可以利用这一平台为学生提供相关的、优化的材料，拓宽学生的视野，增加学生图示知识的储备，培养学生自主听力能力。