汉语发展性阅读障碍儿童的筛选模式及语音障碍研究

沈丹丹

摘 要： 汉语发展性阅读障碍是一种影响汉语儿童阅读能力发展的主要学习障碍。近年来，为了获得科学的研究结论，研究者不断改善发展性阅读障碍儿童的筛选模式，并且从语音障碍的层面加以研究，其中，语音意识障碍以及语音解码障碍的研究最为显著。

关键词： 筛选模式 语音意识障碍 语音解码障碍

阅读障碍是一种特殊学习障碍，占据了所有学习障碍的80%，是一种全球化现象，发生在不同个体身上，是儿童、青少年的主要学习障碍之一。近年来，其发生率从15%上升到20%，对儿童的认知、情感、自弃概念和社会性发展都会产生较大的影响，是影响学龄儿童阅读和学习的主要因素。一般来说，阅读障碍又分为发展性阅读障碍和获得性阅读障碍两种。获得性阅读障碍是指由于后天脑损伤或疾病而引起的阅读障碍，而发展性阅读障碍是一种神经源性的学习障碍。

一、发展性阅读障碍的定义

发展性阅读障碍，又称特殊性阅读障碍或发育性阅读障碍，对于其概念的界定，存在着不断改进和完善的进程。目前，学界一致同意的概念界定当属国际障碍协会在2002年对发展性阅读障碍的定义。实际上，国际障碍协会对发展性阅读障碍的定义大致可以分为两个阶段，体现了其发展性。[1]

1994年，国际阅读障碍协会提出了发展性阅读障碍的“包含性”定义，具体内容如下：发展性阅读障碍是几种明显的学习障碍之一，是基于语言的一种先天性特定学习障碍，其典型特征为单词解码困难，通常表现为语音加工能力欠缺；就个体年龄、其他认知能力和学业而言，单词解码缺陷常常是意想不到的，这些缺陷不是总体发展缺陷或感官缺陷所致（Lundberg 1999：9-29）。该定义强调单词解码困难是阅读障碍的典型特征，病因源于语音加工缺陷，却忽略了其他认知能力存在缺陷也可能导致阅读障碍发生。而到了2002年，国际障碍协会根据最新研究成果对其定义进行修正，指出发展性阅读障碍是指具有神经源性的一种特殊学习障碍，其典型特征为难以精确或/和流利地认知单词以及单词拼写和解码能力差。而且这些困难被认为是由于语言中语音成分的缺陷造成的，儿童其他认知能力正常，有足够的课堂教学，其继发的结果可能引起阅读理解问题和阅读经验的减少，从而阻止词汇量和背景知识的增加。

国内对于发展性阅读障碍的研究起步较晚，但是在发展性阅读障碍的定义方面却得出较为一致的结论。吴思娜、舒华（2004）[2]认为发展性阅读障碍是指儿童拥有正常的智力、教育机会和社会背景，没有神经和器质上的缺陷，但阅读成绩低于同年龄儿童约两个年级。孟祥芝、周晓林（2002）[3]指出发展性阅读障碍是指儿童智力正常，并且享有均等的教育机会，但是阅读成绩显著落后于其年龄与年级所应达到水平的一种学习障碍现象。彭红、舒华（2007）[4]认为汉语发展性阅读障碍是指儿童智力正常，并享有均等的教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，但在标准化阅读成就测验上的成绩显著落后于其年龄或年级所应达到的水平。刘文理、刘翔平（2006）[5]认为发展性阅读障碍指儿童在阅读发展过程中没有明显的原因（如器质性损伤、精神或智力障碍、受教育机会缺乏等）仍表现出阅读获得的严重困难，其典型特征是字词识别的精确性与速度受到损伤，影响到阅读理解和拼写，进而妨碍到儿童词汇量和书面知识的扩充。

二、发展性阅读障碍的筛选标准

被试的筛选直接影响到实验方式的选择，对于实验数据的筛选和后期研究成果的呈现具有较大的影响力。实际上，目前学界流传着三种筛选模型，即智商—成绩差异模型，基于阅读成分理论的“阅读障碍的成分模型”以及近年来逐渐流行的基于脑的阅读障碍的诊断。

（一）智商—成绩差异模型

智商—成绩差异模型，简称为差异模型，[6]是目前发展性阅读障碍的研究者普遍采用的差异模式。这种模式的产生主要基于如下假设：个体阅读潜能与其实际阅读能力之间存在显著“差异”，阅读潜能主要通过智力测验成绩（韦氏儿童智力测验或瑞文标准推理测验）进行预测。如果个体智力水平达到正常或超过正常水平，而阅读理解成绩低于平均水平，则表明其实际阅读水平与阅读潜能之间存在显著“差异”，因此该个体可被鉴定为阅读障碍者。

目前，国内汉语发展性阅读障碍研究者大多基于“差异模式”来筛选被试。彭聃龄、徐世勇（2001）[7]采取的筛选标准：（1）瑞文标准推理测验标准分数在25-75%；（2）语文成绩位于全班成绩最下端的3-5%；（3）数学成绩在全班的中等或中等以上；吴思娜（2005）[2]采取了瑞文标准推理测验和识字量测验。选出识字量水平至少低于同龄正常儿童1.5个年级，智力正常（25-95%）的儿童56人；刘文理（2006）[8]同样采取识字量测验、瑞文标准推理测验。选出识字量百分等级在25以下且瑞文标准推理测验百分等级高于25的学生为阅读障碍儿童。

（二）阅读障碍的成分模型

近年来，研究者从多个层面对“差异模式”筛选标准进行论证，发现“差异模式”的标准存在诸多弊端。为此，研究者提出了基于阅读成分理论的“阅读障碍的成分模型”。

阅读障碍的成分模型是由美国学者Aaron提出[9]。根据阅读成分理论（Gough & Tunmer，1986； Hoover & Gough，1990）[10]，即简单阅读观，阅读是指根据语言书面表征构建语义的能力，包含语言理解和单词识别两个潜在的独立成分：（1）语言理解是指个体理解书面语言（阅读理解）和理解口语语言（听力理解）的能力；（2）单词识别是指识别单词书面表征的能力，包括单词解码能力和视词加工能力。研究表明在阅读发展初期，单词识别是低年级儿童学习阅读的重要技能，也是其阅读能力发展的最佳预测指标；在阅读发展后期，语言理解能力是高年级儿童学习阅读的重要技能。

近年来，国内学者陆续采用了阅读障碍的成分模型来筛选被试。学者白丽茹（2009）[11]根据阅读的两大独立成分之间的差异明确划分了三种模型，即“单词识别障碍亚类型”、“阅读理解障碍亚类型”以及“普通认知缺陷亚类型”。

（三）基于脑的阅读障碍的筛选

前两种筛选模型都只是在认知和行为层面来揭示阅读障碍的行为症状和认知缺陷，无法揭示潜在的神经层面的缺陷。实际上，神经层面的缺陷才是导致阅读障碍的根本原因。学界从神经学方面来筛选发展性阅读障碍儿童，衍生出一种基于脑的阅读障碍的筛选标准。基于脑的阅读障碍的诊断[12]是指利用阅读障碍者和正常读者之间脑活动模式以及脑结构的差异开展阅读障碍和正常读者的甄别与诊断。

近年来，拼音文字国家主要采取这种筛选标准来筛选被试，而国内利于现代技术对脑进行分析从而筛选阅读障碍的研究非常少，这造成了被试筛选的异质性，使得众多研究者的研究结果并不统一。显然，基于脑的诊断将成为今后被试筛选需要秉持的理想模型。但这并不能说明要完全抛弃认知行为检测这种筛选标准。正如Hoeft 等（2007）[13]的研究表明：整合了行为数据和脑成像数据的综合模型比单独的只包含行为数据的模型以及单独的只包含脑成像数据的模型具有更好的预测效度。

三、发展性阅读障碍儿童的语音障碍

对于拼音文字而言，形音对应的GPC规则表明，语音加工缺陷是导致阅读障碍的主要因素。正如艾瑞（1979）[14]在研究中指出：儿童的语音结构在开始阅读的初期是模糊的，他们发现口语词汇存在一定的内在结构，这些语音表征已足够支持口语的运用，但他们尚未发展出明确的音位意识。只有当儿童开始阅读文字和接受了外显的形—音对应关系的指导，儿童的语音表征才能进一步提炼，从而发展出明确的音位表征。同时语音意识的提高又可以促进阅读能力的进一步发展。而汉语虽然不存在明显的形音对应规则，其阅读过程中也存在着语音成分的介入。Perfetti和Tan[15-16]用一系列的实例研究证明，在汉字的认知过程中，语音表征到达的时间进程要快于语义表征，语音表征是一个中心成分，在汉字的认知过程中提供了早期的限制资源，而不是一个可有可无的过程。Wagner和Torgesen[17]指出，所谓语音加工，是指个体在对书面和口语进行处理的过程中对语音信息（如个体语言的声音）的运用。

（一）语音意识障碍

语音意识是指个体对口语中声音结构的意识及运用，即对口语中声音结构的辨别、分析/分割和综合/合成的能力，具体包括音节意识、首音意识、韵脚意识，音位意识。汉语个体的语音意识还包括声调意识。20世纪80年代，Stanovich[18]等人提出了语音缺陷假说，认为儿童语音意识存在缺陷，是其理解言语声音结构以及在短时记忆中保留语音信息方面出现障碍，从而阻碍了个体形音对位和阅读能力发展以及拼写能力发展滞后。

汉语不是形音对应的语言，汉语的异质性使得西方既有的语音意识缺陷假说并不能完全适用于汉语发展性阅读障碍儿童的研究。那么，汉语发展性阅读障碍儿童是否存在语音意识缺陷？

一方面，部分研究者表明汉语发展性阅读障碍儿童不存在语音意识障碍。Huang和Hanley（1995）[19]对英国、中国台湾和中国香港三地8至9岁小学儿童进行的研究中，发现英国儿童的语音意识与其阅读能力之间存在着密切的相关，而汉语儿童阅读能力的发展对其语音意识能力的依赖度较低。陈淑丽和曾世杰（1999）[20]的研究也表明儿童语音意识和其汉字认知能力之间没有必然的联系。

另一方面，有些研究者认为汉语发展性阅读障碍儿童存在语音意识障碍。舒华（2000）[21]发现不同阅读水平的儿童加工词汇时对汉字结构信息的意识与利用程度不同，阅读水平低的儿童形旁意识、声旁意识较阅读水平高的儿童发展迟缓，他们不能有效地利用汉字的形旁和声旁去推测整字的字义和字音。Ho等人（2000）[22]考察汉语DD儿童的语音缺陷假设的语音意识和语音记忆任务，结果显示阅读障碍组几乎在所有语音任务中的成绩显著低于阅读水平匹配组儿童，存在语音意识缺陷。徐世勇、彭聃龄（2001）[7]用真假字判断任务和同音判断任务研究小学4、5年级汉语发展性阅读障碍儿童的心理机制，发现汉语阅读障碍儿童的认知模式与拼音文字的研究结果有很多相似之处，阅读障碍也表现为语音表征的缺陷。

（二）语音解码障碍

解码障碍假设[23]是指阅读障碍者解码过程不能自动化，即不能够在没有使用有意识的心理努力的情况下进行单词解码。这个假设是基于注意能量有限的观点提出的，即人类只能将注意在一个时刻指向一个心理加工。研究者认为有阅读障碍的学生将注意能源用来注意字母、字母模式以及识别音素，把它们联系成有意义的单元这些低水平的阅读过程，这样就只有很少的注意资源用来建构意义。

汉语虽然不存在形音对应规则，但是，汉语发展性阅读障碍儿童存在语音解码障碍，其研究方式需要通过声旁意识来进行。周晓林、孟祥芝（2001）[24]表明，在英语发展性阅读障碍研究中，儿童不能使用亚词汇通路（即字母与音素的对应关系）来通达词汇是语音阅读障碍的标志，而在汉语中，儿童的阅读发展水平越低就越依赖声旁提供的语音线索。Chan和Siegel（2001）[25]的研究中，也发现在声旁意识测试中，阅读水平正常儿童的成绩明显好于低水平阅读儿童。舒华和Ho等人[26]的研究显示了汉语儿童阅读能力与其声旁意识之间的密切关系，阅读水平高的个体往往表现出高水平的声旁意识。

但是，有些研究者指出，即使通达了字音，完成了对组成单词的汉字的解码，仍有可能难以通达词义而发生词水平的理解困难，这是因为汉语中存在着大量的同音字。形音不规则对应使得“形-音-义”的通达存在困难。正如宋华、张厚粲和舒华（1995）[27]所说，汉语词汇语义通达受到字的频率、读者阅读水平等因素的制约，对于熟练读者，在语义通达中，语音只起有限作用。

四、结语

在西方国家对发展性阅读障碍的研究已经渐进完善时，国内大多数研究者认为由于汉语的异质性，汉语儿童并不存在发展性阅读障碍这种学习障碍。直到20世纪80年代，Stevenson[28]使用标准化的阅读测验和十个认知测验分别在日本、台湾、美国的五年级学生中进行了大规模的调查研究。结果显示，日本、台湾、美国的发生率分别是5.4%、7.5%和6.3%，阅读障碍的发生率在三地并无显著差异。至此，汉语发展性阅读障碍的研究逐渐完善。近年来，研究者主要从认知缺陷的角度探究汉语发展性阅读障碍，而对于汉语发展性阅读障碍的核心缺陷的研究没有一致的结论，这些都是今后的研究重点。

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