1919-1932年包豪斯课程设计演变研究

Evolvement of the Bauhaus Course Design during 1919 to 1932

撰文：曹丹，左俊玮



1919-1932年包豪斯课程设计演变研究

Evolvement of the Bauhaus Course Design during 1919 to 1932

撰文：曹丹，左俊玮

[摘要]包豪斯的设计课程为现代设计课程体系提供了最早的蓝本。通过对包豪斯课程表和教职员工对课程教学评价性文献，可以勾勒出包豪斯课程体系的内容、构建和发展轮廓，厘清其课程设计和教学实践中所遇到种种问题，从而为当代设计课程体系提供经验。

[关键词]包豪斯；基础课程；工作坊

[Abstract]Bauhaus design course provides a first blueprint for modern design course system. Through analyzing the documents of Bauhaus course and teachers' comments, can outline the contents of the Bauhaus course content, to build and develop the outline. The encountered contradiction between teaching and practice will be also cleared, which could provide the experience for today's design course system.

[Key words]Bauhaus; Preliminary Course; Workshop

一、包豪斯设计课程体系

按照教学目标转变的历史节点，我们可以将1919年至1932年的包豪斯课程设计划分成两个阶段：魏玛时期（1919～1925）和德绍时期（1925～1932）。魏玛时期所颁布的《魏玛国立包豪斯教学大纲》是最早的现代设计教育大纲，该文件规定了国立包豪斯的课程教学包括两大块，一为理论部分教学；二为应用部分的教学。学生需要接受的课程训练有三部分:1）手工艺制作课程：包括雕塑、小五金加工、橱柜制作、镶嵌工艺、雕刻工艺和编织6门课程。这一部分课程要求学生必须要在手工作坊里完成。2）绘画训练课程：包括表现绘画创作、人和动物绘画、风景画、构图学、壁画等10门课程。这一部分课程作为设计教学的专业基础课。3）理论知识课程：包括艺术史、材料学、解剖学、色彩学、理性绘画分析以及项目管理6门课程。该部分课程作为艺术理论知识，为设计教学的必修课目。从最初的课程设计来看，包豪斯的设计教学课程倾向于绘画、雕塑等艺术教育和手工艺的培训相结合的道路，这和格罗皮乌斯所倡导的“艺术和手工艺统一”的教学理念是一致的。学校创造性地采取造型形式培养和手工艺作坊训练并行的“双轨制”教学。但这种教学模式和包豪斯的终极目标--“一切创造活动的最终目标是建筑”相差甚远，教学课程中几乎没有涉及建筑专业科目（图1）。

因此在德绍时期，校长格罗皮乌斯（图2）对学校的课程体系进行大刀阔斧的改革。建筑系的成立标志着包豪斯设计教学的转型，由此包豪斯的课程均围绕建筑专业展开。这一时期整体课程被重新分为六个大类：1）必修基础课；2）辅助基础课；3）工艺技术基础课，包括小五金加工、木工工艺、陶瓷工艺、家具工艺等实践科目；4）专题课程，包括产品设计、舞台设计、建筑设计、平面设计等专业科目；5）理论课程，包括艺术史、哲学、设计理论；6）与建筑相关的工程课程。所有的课程以建筑为中心，递次延伸到建筑外部及内部环境布局和建筑内外所需的家具、壁纸、编织物等相关事物，一条极为清晰的设计教学思路在德绍时期被完整地建立起来。特别是在包豪斯第二任校长汉内斯·迈耶（Hannes Meyer）进一步强化这种教学改革模式，并在此基础上广泛与商业机构和政府合作，在建筑实体项目中进一步优化包豪斯的教学课程。

图2　瓦尔特·格罗皮乌斯

二、基础课程的发展与变革

（一）表现主义艺术的影响

包豪斯的基础课程（der Vorkurs）主要是由绘画训练部分课程和理论知识部分课程共同组成，并由形式导师负责教学。当1919年学院刚刚成立时，教习名单中包括校长格罗皮乌斯在内一共只有四名教员，其他三名包括：约翰内斯·伊顿(Johannes Itten)、里昂纳·费宁格(Lyonel Feininger)和杰哈德·马克斯(Gerhard Macks)。除去格罗皮乌斯为建筑师身份以外，其余3位均为画家和雕塑家。至1924年，包豪斯聘用的9位形式导师(der Formmeister)中有8位为现代构成主义和表现主义的艺术家。艺术家全程把握基础课程教学的结果是感性艺术的色彩和主观性的创造必然会影响整个课程的进程和教学结果。

包豪斯的基础课程是从零开始的。所有的课程体系都面临一个巨大的问题，即没有值得其借鉴的专业课程以供这一刚刚诞生的新学科教育参考。而作为专业导入性的基础课程，教学的内容大多数情况下只能临时决定而不得不带有纯艺术教育性质。1919年～1923年的基础课负责人约翰内斯·伊顿在整个基础教育课程体系中，给教学目标设定了三个基本任务：1）激发学生的创造能力和艺术才能；2）通过不同的材料感知和技能训练，以供学生选择适合自己的技能专业方向；3）通过图形和色彩法则教授基本的设计原理。伊顿的教学理念基本继承了阿道夫·赫策尔(Adolf Hoelzel)抽象艺术的教学方法，以“规则”为理性的维度，以“感知”为感性的维度，利用两者矛盾对立展开超验主义价值的艺术探索。其课程中最著名的当属“绘画对位法”。该课程要求学生将黑白色、灰色以及其他色彩、各类材料、各种形状元素进行抽象、重组、综合，从而形成感性和装饰性的现代艺术品。但伊顿只是将设计简单地理解为表现主义艺术，因此在他看来，设计就是一种精神体验，这种体验赋予了物体一种独立、内在的活力，并在创造者体内获得重生。于是，感觉、律动、节奏这些感性的艺术训练成为伊顿培养学生设计思维能力的主题。伊顿甚至会在课堂上讲述一则关于风的故事，接着让学生们讨论对于风的感受，最后根据自身感受来完成关于风的抽象绘画。又或者在课堂放一首歌曲，然后要求学生在听完演奏后，根据音乐的律动节奏和精神领悟来完成自我感受的文字表达。感觉训练总是被反复强调的，不同材质触觉感受和基本图形——矩形、三角形和圆形的表现手法也是包豪斯学生在基础课程中必须得掌握的重要内容。

另一位表现主义艺术家保罗·克利于1923年加盟包豪斯。在克利的课程里，所有的图形设计元素都被赋予了感觉性的特质：线条的本质是点规律性的运动轨迹，造型的线条分为了自由的积极线条、平静的中性线条和被体验的消极线条（图3）。而这些结论来源则是表现主义艺术家对于自然事物的感悟和对于人内心世界的观察。克利甚至会用顽皮的方法或以类似儿童画的形式来表现物质的本质。因为在他看来，儿童对于物质看法是最为单纯和质朴的纯直觉，这正是表现主义所强调的“直觉的起点”。我们在魏玛时期所看到的包豪斯学生绘画练习中，大多数都是这一类风格独特、天真浪漫的抽象绘画，而这些颇具想象力的作品反映的也都是个人内心对于事物的领悟和直觉。因此，表现主义艺术对于包豪斯基础课的影响是极为明显的：1）对于材料、形体和颜色感觉训练的强调；2）对形式本质普遍规律唯心论的执着。

图3　Senecio 保罗·克利 1922

（二）矛盾与冲突的调和

诚然，表现主义是现代艺术发展过程中最具影响力的艺术潮流之一，但是感性的艺术的创造方法却不能为现代设计提供有效的造型方法。相反地，对于形式和感觉的强调使得表现主义艺术和理性及功能性的现代设计精神背道而驰。人对物体的感觉总是在变化的，这种变化是根据人的个性、经历、教育背景等综合因素所决定并随着时间的推移而变化的。于是艺术家将绘画作为人情感的载体，将不同感受的片段以图像的方式展现出来。但如果以同样的方式来完成设计物品的创造，那么问题就会变得复杂起来。若设计物变成了使用者情感的中介物，那么物体的形式内容以及精神意义就变成第一性，而物体的使用功能则变为第二性而显得不那么重要。另外，当物体仅仅变为了人感受的载体，这种载体便只能按照人各自不同的感受来进行创造，于是这种人造物便成为独立和唯一而变得不可复制的。在表现主义的艺术家眼里，工业时代的产品和建筑的标准化及可替代性的要求应该被完全否定。特别是作为拜火教徒的导师伊顿，将宗教神秘主义的思想带入教学中，设计的价值规律探寻变成了某种宗教仪式，反而使得包豪斯早期设计基础教学走向偏激和狭隘，远离了艺术和工艺统一的最初目标。

不可否认，伊顿对于现代艺术，特别是色彩分析和色彩标准体系做出了巨大贡献，但其个性化的抽象表现主义的教学理念和注重感知的教学方法却是和理性化的现代设计功能主义的思维方式相冲突的。也正是因为这一矛盾，伊顿于1923年离开了包豪斯，基础课程由莫霍利·纳吉(Moholy-Nagy)接管。此后，包豪斯的基础课程从一个学期延长至两个学期，课程内容调整为平面和立体结构研究、色彩研究和材料研究三大环节。相比较伊顿，纳吉可称得上是一个唯物论者和理性主义者。虽然和伊顿一样他也重视触觉、视觉、听觉等感官的培养，但对于构成研究的迷恋使得纳吉更加注重材料结构形式和功能的关系。在名为“从材料到建筑”的课程中，他试图将这些感知训练和标准化工业生产实践协调，并构建相关的理论和实验基础。比如在他看来设计过程中有三个方面尤为重要：1）结构，代表着材料内在固定的形式；2）质地，代表着材料结构自然外在表面；3）制造（工艺），代表着材料人为预制的表面。在莫霍利·纳吉负责基础课程时期，包豪斯教学转向形式和功能关系——这一现代主义设计的基本问题上来。此后，这种注重材料形式和功能关系并且带有实验和研究性质的基础课程被确定下来，直至1933年包豪斯关闭。另一方面，我们也应该看到以康定斯基为代表的包豪斯导师也试图修正早期表现主义艺术所造成的负面影响。1927年，康定斯基和克利开设了一门带有形式语法性质的油画课程，该课程按照理性原则将绘画中构图和色彩的基本元素以及相互的关系给予普遍规范性的总结（图4）。他所教授的形式不再脱离具体的对象和客观的事物，而是物的内容的外在表现。虽然在康定斯基看来物的内容依旧是精神的，但是他不再过分强调个体感受，并注重民族因素和历史风格对于艺术精神的影响以及个体创造和整体创造的关系，因此在一定程度上修正了伊顿纯感性和超验主义的教学方式。

图1　包豪斯校舍

三、工作坊课程的发展和变革

（一）理想和现实的差距

从1919年至1932年，包豪斯创建的工作坊有：细木工和装配工坊、雕塑造型工坊、金属工坊、陶瓷工坊、壁画工坊、编织工坊和印刷工坊等。按照格罗皮乌斯的设想，工作坊的训练由形式导师和工作坊导师（der Workmeister）共同指导。前者负责艺术教学，后者负责工艺培训，两者的共同目标是将包豪斯的教学引向艺术和工艺的统一，最终指向建筑的创造。工作坊的学员们按照传统手工艺行会规程和审核标准，按照学习期限和工艺掌握程度划分为学徒、熟练工和青年大师三个等级，从而系统地培养学生对于建筑设计和形式装饰的能力。但是理想和现实存在严重的差异：1）由于各个工作坊的领导者频繁调动，导致系统和具体的教学计划和课程内容的缺失；2）艺术家出身的形式导师的地位和待遇远高于工匠出身的工作坊导师，使得后者的工作积极性受挫；3）带有表现主义的艺术训练以及设计实验往往和实际生产不一致的情况，即教学和实践脱轨的问题；4）最初进入的包豪斯学生的理想是成为现代艺术家，因此对应用工艺缺乏热情。

以1921年最早成立的细木工和装配工坊为例。虽然每一个工作坊都有一个工艺导师负责教授加工技艺，但是教学的导向却是在形式导师的手上。问题是，约翰内斯·伊顿只是把细木工作坊当作教学的实验场所，他鼓励学生将基础课程中学到的对于木料感知的结论应用到实践中，创造独特的手工艺术。伊顿拒绝任何商业形式的委托项目，因为任何世俗的影响都有可能阻碍独创性艺术的诞生。在他看来，工作坊导师约瑟夫·扎克曼的思维过于狭隘和刻板，不会用形而上学的方法来处理设计矛盾。在伊顿的领导下，木工作坊所有的产出全部都是实验性质的设计艺术品，缺乏完整的独立作品使得学生在工作坊课程中并不能掌握相应的工艺技术。而伊顿的教学理念造成的最严重后果是，他所倡导的实验艺术作品的非标准化创造加深了和工业化的流水线生产的对立，而这却是包豪斯自创立以来努力想要解决的问题。另一方面，商业委托项目也是无法拒绝的。对于这个试图摆脱传统艺术教育模式的新型设计学校而言，教学运营成本的压力会使得课程改革举步维艰。特别是在政府资助和私人募集极为有限的情况下，学院必须自求开源来维持学院的正常运营。

（二）向理性设计的转型

1921年包豪斯的导师委员会决定，将工作坊的教学引向工业化和标准化生产的方向，改变艺术训练和实际生产相脱离的现状。教学必须和商业生产相结合，工作坊的主要任务是负责委托项目生产和学生技能的培养。另一方面，艺术实验和造型研究的性质也被保留了下来。如果我们将工作坊课程中实验性的部分视为表现主义的感性探索，而把商业性生产的项目部分视作理性创造的实践，那么在这两者之间寻找新的平衡便成为了工作坊改革需要处理的最重要的问题之一。而首先注意到这个问题本质的人，是担任过壁画工作坊和雕塑造型工坊的导师——奥斯卡·施莱默（Oscar Schlemmer）。

从绘画的角度来看，施莱默更倾向于抽象主义艺术。但和伊顿不同的是，他反对学生完全按照自己的意志来进行自由创造，并认为造型艺术必须和工艺应用发生联系以符合时代精神的要求。虽然他也强调工作坊中进行实验艺术尝试的重要性，但这些独立的实验艺术必须符合初级工业产品的基本特质。在施莱默所教授的课程中，寻找符合工业新时代的造型原则和方法成为课程的主题。解决造型问题的核心是人，因为在他看来，自然人是万物的中心和尺度，而按照人的比例所设计的建筑则是最崇高的艺术形式。于是人的客观性便成为解决主观感觉艺术矛盾的关键所在，以人的比例所创造出来的简单几何形体是现代设计不可或缺的基本元素。虽然对于人和环境（建筑）比例关系的肯定是基于客观的，但是比例的本质依旧具备某种象征意义，即带有抽象主义艺术的性质。我们由此可以看到施莱默处理包豪斯工作坊基本矛盾的方法是基于一种折中主义的立场：修正纯感性的艺术实验，并在理性生产和感性创造中寻找一种新的平衡。

但是折中主义的立场并没有从根本上解决如何使得包豪斯能够完全融入现代工业生产体系当中，以此满足批量化和标准化的需求。这也是壁画和雕塑设计本身的局限性所造成的。而真正实现这一转变的起点则是在细木工作坊和金属作坊的订单处理和实践生产中逐步完成的。在1925年～1928年，细木工作坊变成家具作坊，新负责人马塞尔·布劳耶(Marcel Breuer)的工作是全力研发适合工业化生产以及符合功能主义标准的钢管家具。他于1925年设计了著名的“瓦西里椅”（图5），开创了钢管椅的先河，而可拆卸的九部分模块组件更是成为现代室内家具模块化设计的典范。布劳耶认为，镀镍的无缝钢管家具要比传统木制家具更富有工业生产的气息，并象征了现代文明的技术潮流。从经济的角度来看，钢管比木材在拉伸处理方面具有更高的可塑性，管状钢材可以拥有比实木更轻的质量，软垫座面比木制座面更为舒适。更为重要的是，批量化的生产使得钢管家具购买和使用的成本而变得更有优势。从此，以社会需求为核心解决设计思维主导了包豪斯设计风格的走向。工作坊制品开始有了自己明确的标准，这一标准即是以实用价值为导向，以服务社会大众为宗旨的功能主义第一性原则。至此，包豪斯的工作坊课程完全摆脱了抽象艺术风格的影响，开始转向标准化和批量化的理性设计之路。

图5　瓦西里椅 1925

（三）产学融合的尝试

1928年以后，新任校长汉内斯·迈耶将这种理性主义的实践教学发挥到了极致。迈耶的理想是将包豪斯变为真正意义上的建筑学院。在他的眼中，建筑不是个人独立的任务，而是组织化的体现，其服务的对象乃是人民大众，因此必须考虑功能效果和经济成本。建筑的结构本身、建筑的外在环境和内部环境中，所有人造物都应作为一个整体来进行统一设计。在这一理念的影响下，包豪斯的专业课程和实践课程开始转向一切围绕建筑专业和产业制造的要求展开。迈耶甚至将细木工工坊、金属工坊、绘画和装饰工坊合并为建筑装配工坊，进一步地将所有工作坊的生产和教学工作指向了标准化的建筑。建筑装配工坊必须按照社会需求和现代主义建筑的要求来制造家具、装饰品、室内金属用具以及其他建筑所需的配件。包豪斯甚至成立了自己的商业管理部门，专门负责订单接受和处理、工程预算等专业服务，以管理和协调各个工作坊的工作内容和项目进度。

这种新模式使得包豪斯的教学活动完全遵从社会需求的变化和产业发展的规律来进行。一方面，理想化的教学理念通过实体项目得以实现，改变了教学和实践脱离的现状；另一方面，在实践过程中，教学人员必须不断调整自己的教学方法和课程内容来适应实体项目的新要求。比如包豪斯的金属工坊原本并不具备大批量生产能力，早期课程内容也多为定制的装饰品和珠宝设计。但理性设计原则和工业化的实验却为标准化提供了一系列有效的方法，并通过项目合作实现功能主义产品的量产化。1928年金属工坊和坎登（Kandem）公司合作，共同研发一款名为“坎登桌灯”的灯具（图6），为工业生产环境下提供可移动灯罩以及良好散射光线的综合解决方案，成为了批量化生产的设计典范。由此，我们可以看到迈耶执掌包豪斯时期工作坊课程改革的基本方向：按照商业运作的方式来实现艺术和技术的统一的教学理念，在生产创造中建立为人民服务的功能主义新标准。

图6　包豪斯和坎登共同研发的“坎登桌灯”1928

四、结语

1919年至1931年包豪斯课程体系的发展总是伴随着矛盾和冲突。早期基础课程虽然有明确的教学原则和大纲，却因受到表现主义艺术的影响出现了纯感性的设计思维，与现代工业生产的要求相违背，因此只能按照理性主义精神对其进行调整和修正。工作坊课程虽一直缺乏系统性的规划，但是包豪斯所有工作坊的课程性质和运作模式还是较为清晰的：一方面是作为艺术和设计实验教学目的而存在；另一方面则是作为商业项目合作以提供教学资金支持并最终实现现代主义建筑和标准化生产而存在。

包豪斯的设计课程包括了具有设计造型训练的基础课程和工艺技术训练的工作坊课程两大部分。从课程设计的角度来看，包豪斯课程体系是以现代主义设计理论探索教学和设计生产实践相结合方式来构建课程内容和教学方法。从教学效果来看，德绍时期的包豪斯以建筑项目为目标和工业化生产为方向的教学使得设计教学活动走向了规范和成功。包豪斯课程体系的发展也证明了，设计教学应以产学研一体化为方向，理性教学为基础，不断调整设计课程的内容和形式才能适应产业快速发展和市场多元化的需求。

参考文献：

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[2]王受之.世界现代设计史[M].北京:中国建筑工业出版社,2005.

[3]弗兰克·惠特福德等.包豪斯:大师和学生门[M].北京:艺术与设计杂志社,2006.

[4]让尼娜.费德勒,披得.费尔阿本德.包豪斯[M].杭州:浙江人民美术出版社,2013.

[5]王受之.世界现代建筑史[M].北京:中国建筑工业出版社,2014.

[6]李播阳,左俊玮.神话的陨灭:三大构成,包豪斯的延续?[J].安徽文学(下半月),2010(10).

曹丹

江西科技学院教师，主要研究方向基础绘画及理论

左俊玮

江西科技学院教师，主要研究方向为工业设计