当前地理概念教学的误区与矫正

丁生军

（海安县教育局教研室， 江苏 南通 226600）

当前地理概念教学的误区与矫正

丁生军

（海安县教育局教研室， 江苏 南通 226600）

地理课堂教学观察表明，当前的地理概念教学存在着被弱化、偏重记忆、脱离生活、忽视前概念等误区。其背后的原因，从教师的角度分析，主要包括忽视概念教学的意义、应试思想的影响和基本教育理论的缺乏等。因此，必须在重视地理概念教学的前提下，进一步重视并加强概念教学的直观性、概念学习的生活性、概念理解的过程性和概念体系的整体性等方面。

地理概念教学；误区分析；矫正措施

地理学是人们经由地理概念、知识理论等建构起来的，以地理学视角来解释的世界图景体系。在这个体系中，地理概念无疑是基础，它的缺失将导致地理学大厦的倾覆。地理概念同时也应该是地理教学中的基础内容，为学生构建地学视角的世界认知图景奠基。可事实上，从当前各地中学阶段地理课堂的教学情况来看，地理概念的教学正陷入一些令人担忧的误区。

一、地理概念教学的误区

一线教师由被动到主动参与的过程演变，凸显的其实是课堂教学改革的不断深入。而与此同时，在扑面而来的各种教学模式与教学观念等名词轰炸中，地理概念教学也陷入了以下一些误区。

1.地理概念教学的弱化

多年来的课堂教学观察表明，地理概念教学正面临着越来越弱化的趋势。尤其是近年来，伴随着“学案导学”“翻转课堂”等新样态课堂模式的出现，地理概念教学的踪迹更加难以寻觅。一些教师误认为《地理课程标准》对此没有提出明确的教学要求，所以不够重视，在教学中一带而过，甚至略过不提。还有的教师将地理概念教学孤立化，断绝其与地理原理、规律等内容的密切联系。这样的概念教学徒具其表，实效很低，还浪费了有限的教学时间，同样也导致了概念教学的弱化。另有一种弱化体现为对地理情境不遗余力的渲染，偏重对概念相关现象的描述，却忽略了对概念内涵和外延的深入理解。而“概念教学中，最需引起地理意义思考的是情境中的地理概念问题，而不是情境本身。”［1］这在一些探究式、体验式及小组合作等学习方式被广泛应用的地理课堂上更为多见。

2.严重脱离学生的现实生活

地理概念本是对现实中地理事物或地理现象本质特征的抽象概括，这注定了其与现实生活之间的密切联系。作为一门学科的载体，地理教科书在表述学科内容时，一般标榜理性与逻辑以凸显其作为一门“科学”的身份，比较重视用规范的、科学的语言阐述地理事物和现象，往往从概念到概念。而且其用语似乎只是写给专家看的，概念的背景和来龙去脉都被隐去了，只剩下刻板的定义、抽象的概括。一些教师对此缺少清醒地认识，只是亦步亦趋地被教科书牵着鼻子走，在教学中很少借助学生的生活经验，致使概念教学变得抽象难懂。比如在“人口迁移”的教学中，一些教师总是纠缠于教材（湘教版高中地理必修2教材）中“人口流动”“人口移动”“人口迁移”等概念之间的区别与联系，却无视学生身边发生的人口迁移现象。在“从概念到概念，从抽象到抽象”的教学过程中，远离了生活，也让学生不知所云。

3.无视学生已有的前概念

“前概念”是学生在学习某概念前，已经建立起来的对即将要学习的概念的认识。前概念多来自于个体的生活经验，因而也被称为“生活概念”。前概念对学生地理概念的学习具有干扰或促进作用。一般来说，学生在课堂上学习地理概念之前，多多少少已经形成了关于认知对象的前概念。然而，不少教师在教学时往往将学生看成“一张白纸”，概念教学从零开始，不顾及学生的“前概念”的影响。［2］事实上，不同自然环境、不同生活经历的学生之间对于同一地理事物的前概念是不相同的。这些存在于每个人脑中纷繁多样的前概念，有些有助于建立正确的地理概念，有些则会产生负面的干扰作用。一些地理教师没有意识到这点，教学中不会突出强调某一地理事物概念的本质特征和非本质特征，这有可能导致学生对相关概念的曲解或误解。

4.片面强调概念的机械记忆

在概念教学中，不求理解而片面强调机械记忆的现象仍然比较普遍。有些教师在教学中疏于引导学生对概念意义的理解，偏重于让学生记忆概念的文字表述。而这样不理解其意义，单纯的、机械的形式记忆是一种短视的教学行为。有些教师只是简单地让学生复述概念，却不指导学生如何在具体问题情境中利用概念来分析与解决地理问题，学生记忆的只是一些“死知识”。只是一味地让学生死记硬背地理概念，会造成学生厌学情绪上升，不仅不能准确理解一些地理概念，甚至还会产生一些模糊的认识。

当前，地理概念教学的误区并非只有上述四种，但是对概念教学的弱化无疑是最严重的。为有效避免这些误区，有必要对其产生的原因进行认真的分析。

二、陷入误区的原因

仔细分析，造成地理概念教学误区的原因很多。从教师角度看，主要的有以下三种。

1.忽视概念教学的意义

忽视地理概念教学的意义，本质上反映了教师个体对地理学科理解既不全面也不深入。就某一学科体系而言，概念是其研究对象的反映，而主观对象又是来源于客观对象。从这个意义来说，概念是主观和客观两个世界之间的“桥梁”。概念也是认识的总结，是思想交流的工具和细胞。因此，地理概念是地理学习的起点，是进行地理推理、判断的依据，是建立地理规律的基础，也是形成地理思想方法的出发点。只有形成正确的概念，方能掌握和运用地理知识。从现实来看，许多教师对此认识不足，对地理概念教学重视不够，这影响了学生对概念的理解和运用，也影响到学生地理思维能力的发展。有些学生对于地理问题不能灵活解决，归根结底还是没有真正掌握好地理概念。

加拿大地理学家伯顿认为，概念的演绎和演替，推动着地理学思维和思想的进程。在地理教学中，树立宏观的概念教学思维，有助于学生通过明确主体概念，联结各级、各类概念，建构发展的地理思维体系，传承地理思想及推动其研究成果的生活化普及。［3］忽视地理概念教学这一基础性工作，将会极大地制约学生地理素养和地理能力的形成。任何一门学科，如果没有一些概念作为分析、综合、判断、推理等逻辑思维的出发点，就不可能揭示这门学科的内容，形成学科的体系与结构，也就失去了这门学科存在的价值。地理概念不仅是地理基础知识的重要组成部分，而且是学习地理特征、地理规律、地理成因等地理知识的基础。学生掌握基础知识的过程，实际上就是掌握概念并运用概念进行分析、判断、推理和运用的过程。事实证明，如果学生有了正确、清晰、完整的地理概念，就有助于掌握基础知识，有助于地理素养的形成与发展。

地理概念的逻辑系统性就是来源于概念的缩小和概念的扩大。可以说，如果没有一系列地理概念作为基础，就无法形成地理科学的体系。所以，在中学地理教学中，要使学生比较系统地掌握进一步学习现代科学技术所需要的地理知识，首要的就是使学生掌握好地理概念。概念是思维形式之一，也是判断和推理的起点，概念教学对学生思维能力的培养起重要作用。所以，引导学生学习地理概念和准确理解概念，是提升学生地理素养的重要过程和途径。教师不了解这些意义，正是当前地理概念教学被弱化的主要原因。

2.深受应试思想的影响

对教学理解的偏差是导致概念教学陷入误区的又一重要原因，它表现为强烈的应试导向，是教学功利主义的产物。功利主义的直接危害表现为教学的应试倾向明显且有愈演愈烈之势。为了应付考试，日常教学设计不再遵循知识内在逻辑和学生的认知规律，而是直奔考试这个“核心”主题。因此，“题海轰炸”成为一些课堂教学的常态，随之而来的解题技巧成为教学的主要内容。学科体系被人为地碎裂为一个个“原子化”的考点。在地理概念的价值被忽视的情况下，地理概念教学本身的规律和学生的认知规律自然不会引起教师的关注，使得概念教学即使没有被忽视，也因教学理解上的偏差而效果不彰。

学习概念的关键在于理解。而理解是把新的知识纳入已有的认知结构而产生的，依赖于内部思维的过程。但是在应试思想的指导下，一些教师却是以做习题等外部行为来代替理解。这种忽视学生原有包括前概念在内的认知结构的行为是典型的机械学习，其结果必然导致学生对概念弄不懂、搞不明。

3.缺少基本的理论积累

教师本身缺少诸如建构主义学习理论和认知同化理论等基本教学理论的积累也是重要原因。建构主义学习理论认为，学习者是根据自己的经验背景，对外部信息主动加以选择、处理和加工，从而获得知识。学习的建构过程包含对新信息意义的构建和对原有经验的改造和重组，即同化和顺应的过程。因此，既然教学过程就是学生的发现过程，那教师的职责不是将提前准备好的知识传授给学生，而是应该提供建构理解所需要的基础，发挥学生的主体性、积极性和创造性，让学生主动寻求适当的策略构建意义。而我们教师对此一无所知，只是一味地要求学生对地理概念进行死记硬背。

另外，奥苏贝尔的认知同化理论认为，“学生的认知结构是影响意义接受学习的重要因素。这就要求在实际教学中，教师要备教材和备学生。”［4］在概念教学前教师需要了解学生已有的认知结构中是否具有能够同化新信息的知识，并据此选择相应的教学策略。教师应该通过与学生生活经验、前概念或者知识基础的有机嫁接，将零散的概念系统化，有助于从整体把握学科知识，形成良好的认知结构。

基本教学理论素养的缺失，导致教师在地理概念教学中无视学生的经验基础和知识基础，并脱离学生的生活实际。

三、地理概念教学误区的矫正

“地理概念是对地理事物和现象本质属性的抽象与概括，也是地理知识系统构成的最基本要素。”［5］因此，在所有避免误区的建议当中，充分重视地理概念的教学无疑是前提也最关键。地理概念教学的目标是要能让学生：理解、掌握并正确地运用概念；初步学会根据收集到的地理信息，通过比较、抽象、概括等思维过程，形成地理概念，进而理解地理事物分布和发展变化的基本规律；尝试运用已获得的地理概念对地理事物进行分析，做出判断。基于地理学科概念教学本身的性质特点，在充分重视地理概念教学之外，地理概念教学还需要重视以下几个方面。

1.重视概念教学的“直观性”

概念是意义的载体，而不是意义的主体。地理概念是对地理事物的高度概括和总结，从表现形式和内容上都是比较抽象的。因此文本形式的呈现方式让人感觉枯燥无味，而适当的形象化有助于理解概念的本质。地理概念的形成对地理表象的依赖性极大，表象越清晰完整，概念越容易形成。比如教学中可以借助教具演示来增加概念教学的直观性。直观、形象的教具，一方面能引起学生极大的好奇心和学习兴趣，另一方面可以变抽象为具体，丰富学生的感性认识，从而省略大量的语言描述，教师稍一点拨，难点就迎刃而解了。对于一些抽象难理解的概念，教师可以运用生动贴切的比喻，不仅可以让语言表达更生动活泼，而且可以使抽象的概念具体形象，把深奥的道理讲得浅显易懂，把陌生的内容变得熟悉，从而唤起学生的形象思维。也可以把相关的概念放在一起加以对比，加强概念的直观性，帮助学生正确理解概念。

一般根据外部直观特征，可以概括出具体的定义，形成词语化的概念。所以在概念教学过程中，为了使学生顺利地获取有关概念，还应尽可能多准备一些图片、动画、视频等可视化素材，或者通过观察地理实验过程，在教师的启发引导下对感性材料进行比较、分析、综合，最后再抽象概括出概念的本质属性。如根据大陆架示意图可以抽象出大陆架是“陆地向海洋自然延伸的部分，且坡度平缓，深度不大”的定义，其中“坡度平缓、深度浅”两个本质特征能够被学生一下子抓住，对照示意图也更容易理解。

2.重视概念学习的“生活性”

地理概念教学的生活性也被称为生活化。这一方面是由于作为概念客观对象的地理事物或地理现象本身来源于现实，或者就在学生的生活中，或者与学生的生活有着千丝万缕的联系。另一方面是由于概念学习是学生在已有生活经验基础上的自我建构。

概念教学生活化必须加强与日常生活的联系，其主要途径有创设生活化情境、巧妙运用学生的生活经验、运用身边的案例教学等。在概念教学中，教师应积极创设生活化的教学情境，引导学生去思考、探究、解决生活中遇到的地理问题。地理教师还应当具备一双慧眼，寻找生活与地理知识的契合点，把概念教学的内容与生活实际结合起来，为地理知识找到生活的原型，这样可让学生从生活中获得一定的地理知识，让学生在生活实践中去感知，通过自己的生活体验和经验去体会地理概念，理解得更透彻。另外，还要多运用案例或实例反映地理概念。生活与社会中的案例或实例都是体现地理与之密切关联的绝好素材，如用当地城市的发展来解释“城市化”的概念；用珠三角地区三次产业比值的变化情况来演绎“产业结构优化”概念，学生可以更加容易理解、掌握相关的地理概念。

3.重视概念理解的“过程性”

概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解，是感性认识飞跃到理性认识的结果，而飞跃的实现要经过分析、综合、比较、抽象、概括等思维的逻辑加工过程。因此，理想的概念教学应让学生感受概念形成的过程。课程标准中专门提出了“过程与方法”这一目标维度，就对学生的学习要求从原来的“知识性”向“过程性”转变。传统的概念教学将获得知识结论作为教学的主要目标，忽视了学生在知识形成过程中的重要作用，使学生的学习行为更多地表现为机械记忆。

这就要求在学生形成、理解和掌握地理概念的过程中教师要尽量在实地环境或模拟的仿真地理环境中，让学生通过观察、实验获取必要的感性知识，或者借助地理实验对结论进行检验。在这些过程中，让学生通过复杂的思维过程把新事物与自己认知结构中原有的概念联系起来，通过同化或顺应来认识和理解事物。形成初步概念后，还要引导学生在新旧概念之间的联系中，在应用概念去理解现象或解答问题中，不断加深对概念的认识和理解，这也需要一个较长的过程。

4.重视概念体系的“整体性”

对地理概念进行组织化、系统化和网络化有助于学习者整体建构学科知识，对学科的理解也更为全面与深入，可以有效地提升地理概念的教学效果。

随着新概念的增加，将新概念融入到整个概念体系中，并与其他概念建立起必要的联系，有利于学生更好地理解、掌握与运用。将概念与概念之间的关系建立起来，通过关联地理概念建立起网状结构是对基本概念理解的最佳方式与手段，更是学生运用概念的基础。“每一个概念都具有一定的复杂程度，特别是，只有在与其他概念所形成的网络中才能全部地理解它。”［6］教师进行新地理概念教学时，应该将概念与概念之间所能形成的知识网络展现给学生，这样便于将新的概念与原有的概念体系融为一体，在教学效果上不仅能够帮助学生回忆复习原来的地理概念，还能够加深学生学习新概念的印象，使新旧知识连成一体，帮助学生建立起稳固的认知结构。通过概念的演绎可以引导学生构建完善知识体系，并在知识体系的构建过程中，达到思维的有序化。

近代地理学的开山大师亚历山大·冯·洪堡曾不断提出要为地理学谋求一般的概念，即现代所称的抽象模式或理论。在形成和寻找区域问题的解答中，现代地理学者创立了“概念结构”，即有关地球表面的特征的思想体系和从研究中引导出地理观点的方法［7］。换言之，地理概念是将地理现象和事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，是己经剥离了现象的一种更高级的思维形态。因此，加强重视和改进地理概念的教学显得非常必要与重要。

［1］ 李晓军.地理概念教学的重要性及策略［J］.地理教学，2014（4）：58-59，44.

［2］ 江晔.地理概念教学的问题与对策［J］.课程·教材·教法，2013（4）：75-79.

［3］ 陈少玉，曾玮.地理概念教学新解［J］.地理教学，2015（15）：4-6.

［4］ 贺晓霞.错误前概念对中学生物理概念形成的影响差异研究［D］.重庆：西南师范大学，2000.

［5］ 于蓉.高中新课程背景下的概念教学策略［J］.中学地理教学参考，2011（5）：13-15.

［6］ 刘耀琳.掌握概念的定义方法——加强小学数学概念教学［J］.新课程，2011（1）：68.

［7］ 普雷斯顿·詹姆斯.地理学思想史［M］.北京：商务印书馆，1982.