基于汉语中介语语料库的述宾式离合词偏误类型分析与对策

杨 帆韩 威

（1.北京语言大学，北京 100083；2.青岛大学，山东 青岛 266071）



基于汉语中介语语料库的述宾式离合词偏误类型分析与对策

杨 帆1韩 威2

（1.北京语言大学，北京 100083；2.青岛大学，山东 青岛 266071）

摘 要：离合词的难点不在其意义，而在其用法。离合词的偏误多在其分合及离析形式的使用问题；其偏误几乎全部为述宾式离合词偏误。述宾式离合词的七大偏误类型分别是述宾式离合词有带宾语的偏误、组合关系误用的偏误、带补语的偏误、离析后后项成分带修饰语的偏误、重叠的偏误、带动态助词的偏误、非离合词或不该用离合词而误用作离合词的偏误；偏误原因有母语负迁移、过度泛化、教学因素的影响；教学对策应包含结合场景进行语块教学策略、与一般动词对比教学等。

关键词：述宾式离合词；偏误类型；偏误原因；对策

一、引言

所谓离合词，是其构成成分既能以合的形式出现，又能分开使用的词。合在一起的时候，是一个词；分离扩展的时候，是词组。如“理发——理了一次发、吃苦——吃了不少苦、完成——完得（不）成”等[1]。离合词是词汇与语法相矛盾的典型现象[2]（P218），因其语义上具有凝固性而语法联系上却具有松弛性，因此非常值得探讨。关于离合词的界定，赵淑华、张宝林提出了动宾式离合词四项标准[3]：其一，组合成分中含有黏着语素；其二，搭配严格受限；其三，非动宾式而用如动宾式；其四，可扩展又兼属名词或形容词。李清华认为述补式离合词与述宾式离合词相比，其词性更接近于一般动词，扩展方式不那么随便，只能在两语素中加“得”或“不”，加“得”表示可能，加“不”表示否定，如“打得（不）倒”“听得（不）见”[1]。

依据上述界定，通过检索“HSK动态作文语料库”①“HSK动态作文语料库”是由北京语言大学崔希亮教授主持的一个国家汉办科研项目。（项目编号：HBK01-05/023），该语料库是母语非汉语的外国人参加高等汉语水平考试（HSK高等）作文考试的答卷语料库，最初于2006年12月下旬网上试运行。“统计”中的“错误信息汇总”，找到86条离合词使用错误的语料，查得偏误率为3.0438（精确到小数点后四位）。这与“错词”“多词”“缺词”“外文词”“词处理存疑”等五种词的偏误类型相比，其偏误率最低。仅从统计数据来看，离合词似乎并非如学界一般认为的那样困难，但其特殊之处在于：其他词偏误类型多属记忆、理解的问题，而离合词的难点在于用法。

前人对离合词进行过许多研究，它们主要就离合词的成因、性质与确定方法、结构类型和插入成分的性质、语义特征和语用价值离合词的离析形式、离合词的偏误分析以及对外汉语教学与信息处理中的离合词问题[4]等进行研究。其中专门研究离合词偏误的文章大多数是定性研究，很少有定量研究；而基于语料库的离合词研究文章大多不涉及偏误研究。因此，基于汉语中介语语料库的、针对离合词偏误的定量研究仍有进一步加强与深化的必要。

二、离合词的偏误类型

2.1偏误类型与数据

检索“HSK动态作文语料库”，可以得到86条离合词的偏误语料，删除1条重复语料，1条非离合词错误语料，实有偏误语料84条，除了1条述补式、1条并列式离合词偏误外，均为述宾式离合词偏误语料。笔者们从中归纳出述宾式离合词七大偏误类型，分别是带宾语偏误、组合关系误用的偏误、带补语偏误、离析后项成分带修饰语的偏误、重叠偏误、带动态助词偏误和非离合词或不该用离合词的误用做了离合词的偏误。详见下面表1。

表1 述宾式离合词偏误类型及数据表

上表中偏误率最高的是离合词带宾语的偏误，占所有偏误的36.59%；其次是离合词带补语的偏误，占26.83%；并列第三的是组合关系误用和离合词带动态动词偏误，比例均为10.98%；仅次于这两种偏误类型的是离合词离析后后项成分带修饰语的偏误，占7.32%；偏误率最低的是离合词重叠偏误和非离合词或不该用离合词而误用作离合词的偏误，均占3.66%。述宾式离合词占所有偏误句的97.62%。

2.2述宾式离合词偏误分析

2.2.1离合词带宾语的偏误

离合词是既可以合的形式出现又可以分开使用的词，由于大多数述宾式离合词不再带宾语，所以涉及受事宾语时不带宾语的离合词常常有两种变换形式[5]（P79）：

第一，把宾语插在离合词两语素中间，如：帮他的忙（帮忙他*）。

第二，用介词把宾语提前，如：跟他见面（见面他*）。

施茂枝提出，可带宾语的述宾动词仅占述宾动词的5.5%，如“留学美国、起草文件”。[5]

学生对此特点认识不足，导致了离合词带宾语的偏误，有下列三种类型：

1）该插入中间或用介词提前的没有插入或提前

（1）她不但说了这句话，还举例{CLH}①“{CLH}”是北京语言大学“HSK动态作文语料库”偏误标注，意思为“离合词错误”。下文类同，如“[BC。]”意思为“标点错误”，此处不作赘述。某人因少年时不用功读书，只顾好玩，以至荒废学业，老了不但找不到合适的工作做，还自暴自弃，最后成为社会的渣滓，落得非常可悲的下场。

（2）现在我也有机会见面{CLH}他们。

例（1）“举例”离析后“例”是动词“举”的宾语，因此不能在后边再加其他宾语，应把离合词分开用，原句改为“举了某人因少年时不用功读书……的例子”。例（2）同理，离析后，宾语“他们”应该用介词“与”或“和”或“跟”提前，改为“现在我也有机会与他们见面”。

2）宾语不该插入离合词中间而插入

（3）我想应推销员的聘{CLH}。

（4）我是一个要应贵公司的聘{CLH}的人员。

两句中的“应聘”都是离合词，但属少数能带宾语的离合词，所以这里应直接把宾语放在后面，改成“我想应聘推销员”“我是一个要应聘贵公司的人员”。

3）宾语冗余

所谓冗余，指重复的宾语完全多余。其改法有二，其一可以是用介词将冗余的宾语提前，或者换作一个意义相近的动词代替离合词来完成句义表达。例如：

（5）在法国期间，我除了进修以外，课余时间有时帮忙{CLH}法国一些名牌服装公司设计简单的服装。

（6）毕业后曾在国内创意广告公司创意部任职{CLH}总设计师，[BC。]拥有一年的工作经验。

例（5）的“帮忙”是一个典型的离合词，如带宾语应该插入到中间，或者用介词将宾语提前，即“帮法国一些名牌服装公司的忙”或“给法国一些名牌服装公司帮忙”。也可不用离合词，把“帮忙”换成一个意义相近的“帮助”来完成句义表达。例（6）“任职”是一个离合词，“总设计师”说明了具体是什么“职”，与“职”语义重复，不妥；可以改用动词“任”或“担任”。

2.2.2组合关系误用的偏误

（7）她毕[B卒]业①据调查，将“毕业”写成“卒业”的学生是华裔日本人。因此判断“卒业”系日语词，并建议将此处的“卒业”标做外来词。了{CLH}大学就来我校给我们讲课，我们一看这位又年轻（当时她24岁）又可爱[F愛]的女老师就喜欢了。

（8）有一天，我们快要毕[B卒]业{CLH}小学时我和她聊了好久，那时我告诉她我将来的梦[F夢]想：“我要当一个时装设计师[B士]”。

“毕业”是可分离度最低的离合词之一，不能带宾语。但留学生把“大学毕业”“小学毕业”这一主谓结构表述为述宾结构，理解错了句子成分之间的关系，因而归为“离合词组合关系误用的偏误”。

2.2.3离合词带补语的偏误

离合词带补语，一般都是把补语放在离合词的两个构成成分之间，有动态助词时要和补语一起放在构成成分中间。学生不了解这一点，常常造成偏误。

（9）考试{CLH}完以后，开始写毕业论文，顺利通过的话，六月末就毕业了。

（10）小时候由于爸爸的工作的关系，我曾经搬家{CLH}过5次。

（11）他们三个人半天说话{CLH}也没有结果{CD了}。

（12）在屋子里有人抽起烟起来{CLH}，烟味儿难受，人会呛，而且伤害屋子里的所有的人的身体。

例（9）是离合词后误带结果补语的偏误，且没有动态助词，应直接把补语放在离合词两个构成成分之间，改为“考完试以后”。例（10）（11）是离合词后误带数量补语和时间补语的偏误，且含有动态助词，应该连同动态助词和补语一起加在离合词两个构成成分之间，移入离合词中间，改成“搬过5次家”“说了半天话”。例（12）的离合词“抽烟”带复合趋向补语“起来”，插入形式有别于一般简单趋向补语，应将复合趋向补语的前一个语素插入离合词中间，后一个语素放在离合词之后，即“在屋子里有人抽起烟来”。该考生注意到了补语的位置，却在离合词后多用了一个“起”，因而造成偏误。

2.2.4离合词离析后后项成分所带修饰语的位置偏误

（13）我知道他的心，看不见他{CD的}流泪，可是他心中很多很多流泪了{CLH}。

（14）一天在电视上我看见一个人用枪[C]杀死了一个动物[BQ。]不是因为那个人要他杀的动物，是因为[C]那个动物受伤{CLH}了很重{CC深}。

这两个句子中，二语学习者都试图为离合词“流泪”“受伤”的后一名词性语素添加修饰语来修饰它们，可添加的位置却弄错了，有的前置（“很多很多流泪了”）有的后置（“受伤了很重”）。这表明学生还没有搞清楚若想用离合词表达更复杂的意思，而引入与后项成分相关的数量、程度等修饰语时，应该置于什么位置。上述两句应为“流了很多泪”“受了很重的伤”。

2.2.5离合词重叠方式偏误

离合词的重叠方式与一般的双音节动词不同，只重复离合词的动词性语素，如果有动态助词或出现重叠式中间的“一”，应放在重复的动词性语素之间[1]。这也是学生使用离合词时常见的偏误。

（15）所以互相让步一步{CLH}想一想，对方也是{CJ-zy为此}沉闷，忧郁[C]。

（16）比如在我们玩或干别的事的时候，利用这些时间来看点书，学点习{CLH}不行吗？

这两句都是离合词重叠问题，（15）句应改为“所以互相让一让步”。如上所述，离合词“让步”重叠加“一”时，应放在重复的动词性语素之间。（16）句，动词如若想表示量小，汉语里我们可以重复动词以达到目的，这里“学习①“学习”还有“ABAB”的重叠形式，还可改为“学习学习不行吗”。”为离合词，需重复其动词性语素，改为“学学习”。

2.2.6动态助词的位置偏误

离合词带动态助词情况较为复杂，需视具体情况决定其用法。李清华认为，“着”“过”一定要放在离合词的两语素中间，而“了”是否扩展要看情况：当离合词代表的动作已完成，且同一句中不再有其他动作发生时，不扩展[1]，如“他们吵架了”；当要强调动词性语素所代表的动作时，这种情况一般有句尾“了”或后有其他动作紧接着发生，扩展，如“他辞了职了”“他吃了饭就出去了”。上述关于“了”的观点非常确切，而对“着”“过”的阐述，似有可商榷之处。对于一般离析形式较灵活的离合词来说，“着”“过”确实要放在离合词的两语素中间，如“看过病”“鼓着掌”不能说成“*看病过”“*鼓掌着”，然而对于像“恋爱”这种离散频度低的离合词，则是万万不能加在中间的。我们可以说“恋爱过”，不能说成“*恋过爱”。所以除了以上规则，还应考虑到离合词的离散频度。

根据任海波、王刚的研究[4]，不同的离合词在离与合的频度上并非相同。离散频度高的离合词只是少数，用例在100个以上且离散频度大于合成频度的典型离合词仅有12个②这12个典型的离合词分别是听话、分清、出事、吸烟、上当、干杯、吃惊、打仗、吃亏、犯罪、握手、享福。。离散频度（D）指一个离合词处于离散状态的用例数在该离合词例句总数中所占的比例，合成频度（C）指非离散状态的用例与该离合词总用例句数之比。下表是依据这种算法得出的423个离合词③任海波、王刚（2005）把《现代汉语离合词用法词典》（杨庆蕙，1995）提供的离合词表（4000余条）与HSK等级词表（8822条）进行了一番比较，选取其中共同的部分， 确定了一个常用离合词表（ 423 条）作为研究的基本出发点。在离合频度上的分布情况。D=0，C=1说明423个离合词中有25.2955%的词不离散④这里的研究结果为不离散，并非说明他们不是离合词，只说明在作者选取的例句范围（以小说语料为主包含1300多万字的限定文本）内，他们的离散频度为零。，0〈D〈0.3说明离散频度在0和0.3之间的离合词占10.165%。

表2 423个离合词离合频度基本情况统计表

在此研究中合成频度大于等于0.7的离合词占83.92%，这说明大部分的离合词的使用形式合大于离。且所有这423个词的离散频度在研究中均有体现。下面看学生的偏误句：

（17）我己经结了婚{CLH}，有一个妻子。

（18）因此，他们吵架{CLH}。

（19）我也{CJX}上中学时恋过爱{CLH}，她是我们班的{CJ+dy同班}同学，她对我非常好。

离合词离析形式表现语言的主观性，在句式上偏爱主观句式，倾向于刻意凸显该事件以表达说话人的主观倾向[7]。而（17）句离合词后的动词“有”并不是强动作性动词，与前一动作亦无连贯性，只是一个客观叙述，说明“我”的婚姻情况，所以不宜采用离析形式。同理，（18）句也不应扩展，但应加上动态助词兼语气助词“了”，表示一个动作完成与情况变化的客观叙述。（19）句，我们可以说“恋个爱也值得这么大惊小怪啊？”，说明离合词“恋爱”可分，是离合词。这里表示对中学时情况的客观介绍时仍然是以合的形式出现，应改为“我上中学时恋爱过”。

2.2.7非离合词或不该用离合词而误用作离合词的偏误

学生对离合词分辨不清，把非离合词或不该用离合词的误用作了离合词，从而造成偏误。例如：

（20）我的脸上生了青春豆{CJ+zxy的时期}，我自觉不自觉地对你们反抗，不听话，什么都随便做，从而得了爸爸的罪{CLH}，到现在我和爸爸的关系一直不好。

（21）吸烟对身体健康有弊，没有一个好处[C]。{CP虽然大家都知道这个道理，但是有些人不仅不戒吸烟{CLH}

例（20）“得罪”在这里是“冒犯、触碰”之义，不能分开使用，因而不是离合词，普通动词的宾语应加在其后，所以正确的说法是“从而得罪了爸爸”。例（21）动词“戒”后本该用“烟”成句，而此处误用了离合词“吸烟”，遂为不该用离合词而误用了离合词的偏误。（取消了词性误用的偏误并将其第二例划到了这里。）

三、产生偏误的原因

3.1母语负迁移

拉多在阐述第二语言习得时提出了迁移的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对新知识、技能的影响。这种影响起积极、促进作用的叫正迁移，起阻碍作用的叫负迁移，也叫干扰[8]（P168）。学习者在学习离合词时受自己母语的干扰，常会犯错。如“我游过一次泳”，在英语中“游泳”是一个词，不可分，所以在未学离合词的特殊用法前，英语母语者是不会把“游泳”分开，说成“游过一次泳”的。

为了证明这一点，笔者们在实际教学中做了一个小试验（教学对象是14岁的美国学生），讲“游泳”一词时先按照合的形式教给学生，如“我会游泳”“我喜欢游泳”“我游泳很厉害”，而需要表达次数时，在教给学生量词“次”后，我让学生自己完成句子，他们的说法有“一次我游泳过”“我一次游泳过”“我游泳过一次”。而在教给他们正确的句子后，他们理解得较好，但下次课复习时，他们还是会先把“游泳”这个词整体说出来，然后再改正。这说明他们还是会潜意识地把“游泳”当成一个不可分的词，这可以说是母语负迁移给汉语学习者带来的影响。

3.2过度泛化

学生在学习过离合词后，通过自己的理解过度地类推，在不该用离合词的地方用了离合词，或在不该分开使用的时候，在离合词中间插入了其他成分。如下面的例子：

（22）今年5月初，我终于考上了开车的试{CLH}，所以我常常借朋友的汽车开去学校。

这里完全不需要用离合词“考试”的离析形式，用“通过了开车考试”更贴切。考生仅从形式上进行类推，把“考试”分开使用，造成了离合词使用上的偏误。

3.3教学因素的影响

3.3.1教师讲解不充分

学生在使用离合词时出错，与教师讲解不充分密切相关。例如：“帮忙”，教师会告诉学生，这是一种很特殊的词，不仅可以合起来使用，还可以分开使用，如“帮他的忙”。但教师并未说明两种形式的使用条件与相互关系，也没说明与意思相近的其他词语的关系，这就使学生有可能出错。例如：

（23）可是，不久我上了学也交了很多中国朋友他们帮助我很多忙{CLH}。

学生在使用离散形式的“帮忙”时，把“帮”替换成了“帮助”。如果教师在讲解的时候告诉学生“帮忙”与“帮助”的不同用法，就可以避免这类偏误的发生。

再如“毕业”这个词，82条述宾式偏误语料中，这个词偏误高达9次，学生一致地把“大学毕业”表达成了“毕业大学”。如果教师对离合词带宾语的问题加以强调，就可避免这种偏误的发生。

3.3.2教材编排知识点不明确

吕文华指出，《汉语教科书》《基础汉语课本》《初级汉语课本》中注意到对离合词的语音上的标注，例如：吃（动）饭（名），吃饭（chī fàn），但重视还不够[9]。首先，没有一部教材为离合词立项，介绍其特点。其次，对离合词从注音上反映并不显明，不足以引起教师和学生的注意。因此应把离合词作为语法项目纳入教学内容。如今，一些教材对离合词的处理已有所进步，例如在注音的时候注意使用连字符，把动宾式的表示为：散步（sàn-bù），动补式的表示为：推翻（tuī//fān）。优点是有意识地区分了两种不同内部结构的离合词，但仍停留在注音的方法上，并未明确离合词的用法。

3.3.3缺乏课后练习强化知识点

如前所述，离合词在教材中尚未得到足够重视，表现之一是没有课后强化的练习题作为学习的补充。离合词教学不仅应该在教材中有所侧重，也要相应增加课后习题，如要求学生熟读并记忆一些离析形式，这样可以对已理解的知识加以强化，进而熟练掌握。如巩固“理发”等离合词加动态助词及数量短语的离析形式，可列出“理了发、理着发、理过发、理了（过）一次发”等。

四、述宾式离合词教学对策

4.1全面覆盖，突出重点

在教学中，教师可根据上述偏误率对各类离合词的教学采取不同的应对策略。由上文可见，偏误率最高的是离合词带宾语的偏误，占所有偏误的36.59%，偏误率最低的是3.66%的离合词重叠偏误和非离合词或不该用离合词的误用做了离合词的偏误。教学中，教师应全面覆盖所有偏误，即使是偏误率最低的离合词重叠和词性误用的偏误，教学中也应有所关照。在此基础上，对偏误率高的偏误类型更应反复讲解与强调，多花时间多举例子来使学生形成深刻的印象，并通过大量有效的练习，切实掌握述宾式离合词的用法。

4.2区别对待，分类讲解

离合词数量较大，在可离度及可插入的成分等方面不存在同一的规律。如大多数离合词都不能带宾语，但有的可带（如应聘工作）；有的离合词可插入做补语成分的数量短语，有的则不可（如游过一次泳，*恋过一次爱）；有的宾语可用介词提前，有的不可；可用介词提前的，介词的使用上也不一致（给他帮忙，跟他结婚）等等，这些都需要教师区别对待[9]。

在教学策略上，则应先分散处理，根据离合词的特殊性，遇到一个讲一个。前提是让学生对离合词有一个大致的认识：其大多情况下合在一起使用[4]，但若要表达更深层意思时是可扩展的，且扩展时具备短语的特点。如在教“睡觉”的时候，可以采用如下方法：

首先告诉学生，“睡觉”的词性为动词，词汇意义同“睡”，但是这是一种很特殊的词，叫做离合词。大多情况下合在一起使用，如：“我睡觉了”“你快去睡觉吧！”“你要关窗户睡觉”。其特殊性在于，当要表达复杂语义的时候还可以分开使用，分开时类似于短语，“睡”和“觉”是动宾关系，如需要表示数量时可以说“我睡了一觉”；需要表示结果时可以说“这一觉睡得很香”“我睡了很踏实的一觉”等等。遇到其他离合词，要也像这样讲解，各个击破。

其次，应对有相似特征的离合词总结归纳，分类集中讲解。例如前面例（1）到例（6）都涉及到离合词带宾语的问题，可以用介词将宾语提前，可是不同的动词所用的介词又不相同，这就需要教师将可以用相同介词的离合词单独挑出来放在一起作为一类，分别教给学生。如离合词“见面”要用介词“跟、与、和”将宾语提前，表示平等关系的对象。“结婚”“吵架”也要用介词“跟、与、和”将宾语提前。这样教师就可以把 “见面”“结婚”“吵架”归为一类对学生进行教学。 这不仅可使学生的新旧知识对接整合，减轻记忆负担，教师也在无形之中教会了学生学习方法。

4.3 结合场景进行语块教学策略

利用讲故事等方式给学生提供离合词的语用场景，并运用语块教学方法对离合词进行教学。例如进行离合词离析形式的教学，可以把不同的离析形式概括为若干固定模式，即语块，让学生整体学习，从一开始就习得正确的用法，以后出现偏误的概率就会大大降低。

以“帮忙”为例，教师可以张贴第一张图片：A在帮B，在图片旁边写上“A在帮B的忙”；第二张图：第二天A还在帮助B。这时在图片旁边写有两行字：

（1）A帮过B的忙。

（2）A帮了B两次忙。

第三张图片为B需要帮助，可是A没有帮助B，图片上两人的对话为：

A：帮帮忙吧！

B：我没有时间。

紧接着图片旁边加注：“B没有帮A的忙”。

这样离合词的重叠形式、否定形式学生也会随之掌握。教师可以自己设计类似场景，帮助学生记忆并掌握这些语块，让学生很自然地习得离合词的离析形式。

4.4与一般动词对比教学

教师应注意对比与离合词意义相近的一般动词。上面的偏误句中存在一种离合词宾语冗余的偏误，之所以会出现这种现象，是因为学生还没有意识到区分离合词及与其意义相近的一般动词的差别。如（23）“他们帮助我很多忙”，在离合词以离析形式使用时，离析后的单音节动词不能替换成与其意义相近的双音节动词。教师在教学过程中应有意识地指出这一点，以减少学生的习得偏误。

五、结语

通过考察“HSK动态作文语料库”中所有离合词的偏误句，概括出述宾式离合词的七大偏误类型，提出三大偏误原因，并基于此对述宾式离合词的教学实施提出了四点教学策略，给教师、教材编写者提供更多的思路来开展离合词的教学与教材编写工作。

在偏误语料中，除了述宾式离合词，述补式和并列式离合词的偏误句也各只有一个，偏误类型分别是非离合词误用为离合词的偏误（“战不胜人性中自私的弱点”）、宾语该插入中间而未插入的偏误（回来老家生活）。二者在所有偏误句中的偏误率极低，仅为1.19%。所以在这里仅作为补充提出。

参考文献：

[1] 李清华.谈离合词的特点和用法[J].语言教学与研究,1983, （3）.

[2] 卢福波.对外汉语教学语法研究[M].北京:北京语言大学出版社,2004.

[3] 赵淑华,张宝林.离合词的确定和离合词的性质[J].语言教学与研究,1996,（1）.

[4] 任海波,王刚.基于语料库的现代汉语离合词形式分析[J].语言科学,2005,（6）.

[5] 张宝林.汉语教学参考语法[M].北京:北京大学出版社,2006.

[6] 施茂枝.述宾复合词的语法特点[J].语言教学与研究,1999, （1）.

[7] 王海峰,王铁利.建立在语料库基础上的汉语本体研究与对外汉语教学——以现代汉语离合词研究为例[J].汉字文化,2009, （2）.

[8] 刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社,2000.

[9] 吕文华.对外汉语教学语法探索[M].北京:北京语言大学出版社,2008.

责任编辑：冯济平

V-O Detachable Words Based on Interlanguage Corpus: Error Types and Countermeasures

YANG Fan1HAN Wei2
( 1. Bejing Language and Culture University, Beijing 100083； 2. Qingdao University, Qingdao 266071, China )

Abstract:The diffi culty with detachable words lies in their use, not in their sense. The errors with detachable words are the use of segregation or other forms. These errors are divided into seven categories such as wrong combination and overlapping. They happen because of the negative transference of the mother tongue, over-generalization and teaching. Countermeasures in teaching include situational teaching measures and comparison with ordinary verbs.

Key words:V-O detachable word； error type； countermeasure

作者简介：杨帆（1987-），女，辽宁抚顺人，北京语言大学教师，美国韦伯斯特大学访问学者，主要从事汉语中介语语料库建设与研究；韩威（1984-），男，山东青岛人，历史学博士，青岛大学报社编辑，美国密歇根州立大学访问学者，主要从事中国语言文化传播、历史文献学及历史地理学研究。

基金项目：质检公益性行业科研专项经费资助项目“语言培训服务教师、汉语培训、英语培训国家标准研究”（项目编号： 201110240-02）阶段成果。

收稿日期：2015-11-07

中图分类号：H195

文献标识码：A

文章编号：1005-7110（2016）01-0116-07