主体的涅槃与伦理型教师的诞生

柴 楠（江苏大学教师教育学院，江苏镇江 212013）



主体的涅槃与伦理型教师的诞生

柴 楠
（江苏大学教师教育学院，江苏镇江 212013）

［摘 要］在教学论的发展过程中，师生交往经历了主体性范式与主体间性范式，但这里的主体因为其认识论和知识论特征而遭到了后现代的解构，从而使交往主体经历了死亡的阵痛。师生交往的他者转向为主体的重生带来了契机。新的主体通过对认识主体的超越而成就了自身伦理主体的地位，从而使自我与他者的关系演变为自我向他者靠近、为他者负责的伦理关系，也使师生交往过程成为充满责任与正义的道德的过程。这一新生的主体既是责任的主体，亦是正义的主体；既是被动的主体，也是主动的主体，最终促成了伦理型教师的诞生。

［关键词］伦理主体；为他人负责；被动性；师生交往

长久以来教师始终处于师生交往的中心位置，教师是自由而自主的主体、认识的主体、同一的主体，而学生是认识的对象、被同化和被决定的对象，主体对他者的意识以及对他者的重视，只是为了通过他者来确认和加强自身的主体地位。即便对他者予以肯定也无非是肯定他者的存在性，始终没有顾及他者在交往中的地位，以及在现实中面临的种种苦难的命运。然而，孤独的主体并不能成就真正的自我，自我总是由他者构成，而他者对自我的构成性清晰地表明了真正的主体是被他者建构起来的，因此，他者才应该成为师生交往的核心，他者才应该成为师生交往的主动者和决定者。他者在师生交往中的澄明使他者的他性得到彰显，陌生性、外在性、绝对性、无限性、差异性等属性在交往中对自我的建构功能的实现，日益塑造出一种崭新的主体。这一主体不再是认识的主体，而是伦理的主体；它的目的不是为了对世界的认识和把握，而是为了他者的责任和为了师生交往的正义；它不再是那个一切向自我还原的自我中心主义者，而是放弃了自身自由的、为了他者的被动的主体。

一、从认识到伦理：师生交往主体性质的变迁

追求同一性的师生交往的主体是朝向自我的主体，他者是自我的超验想象，自我假想了他者与我相同的意识结构，这一意识结构赋予自我认识的能力，他者是自我认识的对象。教师把对师生交往的控制建立在自我对学生的认识的基础之上，通过对学生的认识而实现对教学内容和教学方法等的选择。但无论对学生形成什么样的认识，自我总是思考和行动的出发点，自我不仅假定了他者的可认识性，而且假定了这种认识的自我原初性，即教师是基于自身的意识结构而形成对学生的认识，这一意识结构事先已经决定了自我对学生认识的方式、内容和目的，这样一来，所有的认识都是源于自我的，为了自我的，走向自我的。也就是说，教师对学生的认识并不意味着教师能够获得关于学生的客观的观念，自身的意识结构已经决定了这种观念的属我性，对他人的认识是为了对自我的捍卫，所有的学生作为认识的对象都被封闭在自我的世界之中。自我永远是师生交往的控制者、支配者。自我之所以为主体也恰是因为自我对他者的认识，在认识中确立自我的主动性，在认识中彰显自我意识的自由，在认识中保证自我对外在性的控制，同时也在认识中使所有的他人都向我靠近，进入自我的世界，被自我还原。自我的意识总是源于自我的经验，经验的有限性决定了自我要么面对熟悉的对象，要么面对不熟悉的对象。这种熟悉是对学生自身所流露出的特征和属性的熟悉，这种陌生是因为经验匮乏、或因超越自我经验而出现的必然的陌生性。然而无论是熟悉还是陌生都不会妨碍自我对他者的认识，对于学生所表现的那些熟悉的属性，自我基于自身的经验、依照自己的尺度来衡量、来认识、来理解，而对于学生身上所呈现的不熟悉的属性则要么将其吸纳入自身的经验，要么将其看成对正常师生交往秩序的威胁而予以排斥。但事实上，无论是依照自己的经验和标准对其衡量、认识、理解和吸纳，还是因超越自我经验而对其排斥都体现出认识主体的暴力倾向，“目的在于把他异性的他者要么据为己有，要么进行贬低，使之驯服，最终消灭掉”。［1］

认识主体的可能性建立在师生交往中认识问题所具有的那种原初性，即教师和学生之间的交往都是以认识为前提的。既然自我的认识是师生交往的基础，那么自我也就当仁不让地成为交往的中心，无论学生还是教师，作为自我的占有性、统摄性便在这一过程中得到了保留，师生交往过程中的一切都可以成为我的，一切也都可以向自我还原，被自我同化。简言之，认识主体总是将教学过程中的一切作为知识的对象整合进自我之中，或者将师生交往过程中的意义属性归因于孤独的自我存在。然而，他者对主体的构成性根本上结束了这种自我导向的认识主体，这一他者是绝对的他者，它的出现取代了同一性师生交往中的绝对自我，在师生交往中他者比自我更具有交往行为产生的原初性，自我与他者之间的那种责任性的伦理关系比原来那种作为主体和客体的认识关系更具有原初性，自我对他者的责任比自我将他者作为认识的对象而主题化更具有原初性，自我的伦理至上性也比那种自我的存在至上性显得更为基础更为根本。因此，是他性在交往中的显现是他者在交往中的澄明改变了认识主体在师生交往中的几乎自明性的绝对性，而被那个将他者作为交往的核心并为了他者的伦理主体所替代。

如此，自我与他者之间的伦理关系便取代认识关系成为首要的关系。这种伦理关系是接近他者、与他者的伦理关系。［2］他者优先于我、自我对他者负责便是这种新主体的道德意识，但这种道德意识也并非传统伦理学中的那种对好坏、优劣、善恶进行比较的价值意识，而是自我对他者的永恒的责任意识，正是通过这种责任意识自我得以走出自我、靠近他者，与外在性发生关联。自我总是在接近他者、朝向他者，却无法达到他者，因为自我无法认识、无法把握、无法化约那个陌生于自我的他者。自我只是面对他者，并在这种面对关系中呈现双方的伦理性。自我与他者正是在这种伦理关系中展开师生交往。在这种师生交往中自我与他者是一种面对面的关系，是学生那张扑面而来的面孔将我卷入到他者的世界，是面孔的显现将我带入与学生的关系之中。面孔表达着学生的召唤，期待着自我对他者的应答。而我为了避免再一次将学生作为认识的对象就必须实现对自我的超越，但这种超越并非基于自我的内在性超越（因为它终归要在否定和肯定的辩证运动中回到自身），而是向绝对他者或绝对外在性的超越。这种超越本质上是对自我作为认识主体的超越，是对占有和同化的欲望的超越。在自我的超越中我表达了对学生的欢迎和接纳，从而使自我与他者的关系在根本上超越认识和存在关系而成为一种伦理关系。这种伦理关系的核心不是自我，而是他者，他者才是自我与他者关系的玉成者，正是借助他者的期待和召唤以及我对这种召唤的回应我才能成为真正的伦理性存在。但这里的伦理既非亚里士多德那种追求幸福生活的美德伦理，也非为道德行为建立普遍规范和标准的规范伦理，而是为他者的伦理，在这种伦理关系中只是提供了一种倾听他者声音和为他者负责的信念，而伦理主体也就是聆听他者声音、向他者靠近、为他者负责的主体。

主体性哲学的主体性一般通过将交往的他者作为知识的对象整合在自我意识之中，致使主体总是孤立地自我存在。但在他者性师生交往中，主体不是建立在认识基础上，也不是建立在理解基础上，而是建立在教师对学生负责的伦理关系的基础上，因此，在他者性师生交往中主体在本质上是一种伦理主体。这种伦理主体之所以能够避免对他者向自我的还原，就在于自我将他者视为高于自我的存在，从而消除了使主体陷入自我中心的危险境地，也在根本上避免了自我通过认识去感知和理解他人的局面。强调他者性的师生交往保证了他者的差异性和差异的绝对性，并且蕴含着这样一种信念：师生交往中的主体之所以是伦理的，是因为这种主体是为他者而在的主体，其主体性是在为他人的伦理行为中确立起的自我的主体性。因此，这种主体性不可避免地是一种被动的主体，主体的伦理性也正体现在这种为他人而在的被动性上。换言之，他者性师生交往中的主体是在与他者交往过程中被他者建构而成的主体，是为了他者的主体，没有他者也就没有主体。在主体与他者之间的伦理关系中，自我总是要承担对他者的伦理责任。“真正的主体性观念成立的基点不在于我自己，而在于异于我的他者，具有他性的他者才构成真正主体性概念的前提。这个主体不是与客体对峙之中的我，而是与之发生伦理关系的我。也就是说，主体性不是事先就已经存在的，它一定是在伦理关系中才展开其内涵的，一定是在责任行为中被建构起来的。”［3］正如列维纳斯所认为的，责任是任何主体的必须的选择，但这一主体在他者眼里又成为一个他者，因此，任何人都同时是主体又是他者。表面上看，在这一被动的不对等关系中主体的独立性和自主性似乎被消解了，但事实上，“把他者纳入主体性的视野，我为他者负责，把他者作为一个独特的、值得尊重的主体来对待，尽管我是被动的，但却由此反证出我自身存在的必要性，反证出我的人道性和伦理性，反证出我的不可消解性，当然一定反证出我的主体性——为他人的主体性。这恰恰是主体性高扬的体现”。［4］

二、责任与正义：师生交往主体的道德追求

伦理主体之为伦理体现在自我对他者的责任上，在师生交往过程中教师承担着对作为他者的学生的绝对责任，因此是为了学生而存在的主体，这一责任不在于教师是否愿意承担，或者愿意承担什么责任，而是在面对学生的同时被赋予的必须的责任；这一责任也不是如法律和道德赋予的必须履行的义务，而是自我内在的对责任的欲望。师生交往的主体间表现为一种责任的伦理关系，但这种关系是不对等的伦理关系，即这种责任是单向的，我对他人负责却不因此要求他人对我负责。正是在这一绝对的责任关系中，他者的他性、差异性才得以完整地保全。当然责任主体不仅仅包括教师，学生在面对教师的同时也同样要承担起相应的伦理责任，而且自我与他者的那种不对称但平等的伦理关系保证了学生与教师在交往过程中的平等性。

责任产生于教师与学生的遭遇，产生于面孔向自我的呈现，产生于在课堂教学的场域中学生面孔在教师面前显现的一刹那。面孔出现的同时语言也出场；面孔就意味着言说，而自我面对这种言说就必须给予言说以回应。所谓责任就是在言说中对他人的回应。这里的言说，并非是那种传递信息和内容的所说。言说的意义不在于内容本身，而在于对他者呈现时的一种姿态，即“言说的内容没有什么好注意的，但‘言说’之谦卑的态度却包涵了太多可以挖掘的秘密”，它先于语言而表达出了自我向他者的亲近。在这里自我与他者、教师与学生交流的内容是第二位的，那种向他者敞开的姿态和胸怀才是基础性和前提性的。因此，言说不同于所说，言说表达的是自我向他人的亲近，是自我对他人进行回应的能力，也正是这种对他人进行回应的能力成就了自我的主体性，这种主体性就是为他者负责的主体性。“言说先于存在的本质，先于事物的对象，‘言说’首先是一种交流，首先是向着‘他人’，其所表明的意义必须区别于在‘言说’中语词所表现的意义。这种对他人的意义发生于亲近中。亲近非常不同于别的任何一种关系，它必须被理解为一种对他人的回应能力，它可以被称作人性，或主体性，或自我。”［5］

自我对他者面孔的言说的回应或应答是必须的，无论我是否回答，也无论我给予什么样的回答，都意味着一种源自自我的回应，面孔的力量使自我的良知得以启蒙和绽放，或者说，自我良知的生成在根本上是源于面孔的，是自我在对面孔的回应中生成自我的道德良知，自我对他者的责任也正体现在这种回应之中。言说（response）与责任（responsabilite）两词在词根上的相近性注定了它们之间在原初上的关联性，自我在言说中向他者的亲近和袒露使伦理责任成为可能。因此，所谓的主体性就是那种原初的不可选择、不可避免地对他人的服从和为他人的责任。是责任界定了自我的主体性。因此，这里的主体观是一种宾格的主体观，即作为主体的自我是处于一种宾格的位置，因此是一种区别于处于主格的自我的新的主体观。然而宾格的位置也决定了他者相对于自我的优先性，责任相对于自我的优先性。

显然这里的责任观既不同于古希腊的责任观，也不同于笛卡尔和康德的责任观。在古希腊，责任是相对于事先存在的正义秩序或法律的责任，责任的具体对象在此并非是必须要考虑的，只有那个客观的、先在的正义的原则才能成为责任最终的度量标尺。而在康德那里，“责任所要求的正义秩序不再被视为独立自存的客观秩序，而是基于主体的真理或法则”。［6］康德强调人为自己立法，这也就意味着自我才是责任的最终决定者，所谓责任就是对自己内心法则的遵从，是理性自我对自身呼唤的应答。自己对自己的应答使责任成为孤独的自我回应，他者、那个具有特殊处境的他者在责任的实现过程中被弃之不顾。然而，我们所说的责任在根本上异于以上两种观点，即责任的源泉既非客观的正义秩序，也非内心的道德法则，而是那个在现实中具有特殊处境的他人；这一责任既非是对世界的责任，也非对道德律令的责任，而是对他人的责任，是对那个当下遭遇的特殊的个体的责任。责任不是主体自由意志选择的结果，相反，是自我对他者的责任承担成就了自我的自由，于是自我才可能作为真正的主体。

然而这种源于应答的责任却不具有交互性，因为这种应答并非是对话，更不具有对话的平等性，为他人的责任在根本上排斥自我与他者之间平等的可能性。在他者性师生交往中自我与他者是一种不对称的平等关系。他者在师生交往中的中心地位使自我与他者处于一种不对称的关系之中，这种不对称表现为我为他者负责，但却不要求他者为我负责，即“我对他者的道义和责任，并不意味着我要‘从’他者那里期待回报”，［5］因为这种责任并不是源于自我的道德法则，而是源于他者的伦理要求。这种责任一开始便决定了自我与他者在责任行为中的相对位置：他者是中心，自我是服从；他者是主动，自我是被动。显然在这种师生交往中强调的是他者相对于自我的优先性，但这种优先性的前提是那种超越了认识论的自我的存在，正是这种超越避免了他者向自我的还原，避免了自我对他者的同一化。然而，无论教师还是学生所面对的都是非单一的他者，而是与他人共同形成了一个班级社会，在这个社会中同样要求着正义。但正义总是意味着某种平等，那么这种由个体的自我和绝对的他者所形成的不对称的伦理关系是否能开辟出集体中的平等和正义呢？在自我与他者之外的第三方为平等关系的建立提供了条件。所谓第三方是与他人一起显现的他人，是他人的他人。第三方的出现使我必须面对复数的他者，然而自我却不可能像回应单数的他人一样回应复数的他者，这并非完全因为自我资源的有限性，更是因为各自不同的他者之间的伦理要求的多样性所引发的冲突的可能性。第三方是他者的共同体，虽然自我与他者之间存在着不对称的关系，但自我所面对的所有的他者，即他者共同体的每一个成员之间却是平等的。第三方的存在使他人成为彼此平等的他人，同时也揭示了其他主体存在的事实，这些主体中的任何一个，包括我自己，都可以对所有其他人扮演他者的角色。［7］于是，只要其中每一个人都对其他所有人负责，公正的师生交往秩序就能够得以建立。当然，我也可以为自己提出平等的诉求，因为对其他人来说我也是他者，而且，“只有当我能够像其他人那样成为一个他人时，正义才能够建立……我的命运也是重要的”。［8］因此，尽管没有任何他者对我所负的责任与我对他者所负的责任是对等的，但第三方的存在使我们有可能摆脱由于自我与他者关系的不对等性所造成的道德混乱，而且保证了交往过程的正义性。当然，这里正义不是对预先的纪律、制度、规范等的应用，而是通过每个人都承担起对他人的绝对责任而在更高的层次上实现平等和正义。在这一过程中，我对他者责任的不对称性也不再意味着我不能指望尊敬和公平的待遇，相反，自我和他人形成了不对称但平等的关系。

三、被动与主动：师生交往主体自主性的表达

在自我对他者负责任的行为中，自我永远是处于宾格位置的我。在师生交往中，对教师而言，学生就是绝对他者，教师在面对学生时，自身的主体地位就体现在对学生要求和需要的应答。教师的自我失去了原有主体的位置，作为受动者为学生承担，并在承担的过程中成为真正的责任主体。教师作为受动的主体是在对学生的责任行为中实现，这一主体失去了之前主我与客我之间的同一性，而是在同一性的遗弃中实现了自身的主体地位。显然这里的自我似乎是一种分裂的自我，自我通过责任而被作为他者的学生“强迫”的置于他者的位置之上，完成了自我对他者的替代。替代意味着教师为学生承担一切——他的需求、他的困惑、他的痛苦、他的请求、他的哀怨。自我对他者的替代不仅成就了自我的被动性，同时也保证了自我向自身的回归，成就了自我的自我性。因为，自我对他者的替代，意味着自我的不可替代性，就像教师对学生的替代恰恰证明了教师的不可替代性，而某一学生也同样在对教师的替代行为中使自身成为不可替代的、独一无二的个体，这便是自我的唯一性，自我的自我性，“我能够替代任何人，而任何人都不能替代我”，［6］因此，在替代行为中自我完成了自我的个体化过程，自我成为特殊的、具体的与其他个体不同的个体化的自我，从而远离了那种普遍化的理性主体和抽象个体。“我因为唯一性而是我，我是我，好像我是被选中的。这样的唯一性是我的主体性的最高秘密”。［2］

这是一种绝对的被动性，教师作为主体也是一个被动的主体，这一被动的主体的被动性首先体现在对学生面孔的应答。当教师面对坐在讲台下的学生时，学生的面孔便已经向教师呈现，面孔意味着学生对教师的伦理要求，而教师面对这些伦理要求必须做出回应和应答，而教师的主体性也正是在应答过程中得以体现。因此，师生交往主体的被动性体现在“不在于我到底愿意承担什么责任，而在于我是被赋予了责任；不在于我是否决心承担责任，而在于责任不以我的决定为转移，并在我决定之前已经落在我肩上”。［2］这种责任是先于主动、同时也先于被动的责任，简言之，就是先于自由的责任。责任不是主体自由选择的结果，正是这种责任的不可推卸性使自我成为绝对的被动的主体。

“为他者负责”虽然充分地体现出自我作为主体的被动性，但同时为他者负责也假设了自我是一个具有责任能力的主体，是能够担负起对他者的责任。教师在没有面对学生时这种责任能力也就难以体现，只有学生在教师面前呈现时这种责任才被唤醒、被确立，而且也正是在这一过程之中，自我的主体性和主体意识才被责任行为所唤醒，教师的主体性与教师的责任性是一致的，只有在为他者的被动的责任中，自我才从前意识阶段走向对自身主体的确认和对自身独立性的领悟。尽管在责任的承担上是被动的，责任是先于自由的，但在对他者负责的过程中教师却是自由的，教师可以选择以这种方式对学生负责，也可以选择那种方式对学生负责。但无论如何，责任已经落在了我的肩上。因此，主体的被动性并不意味着主体之为主体的自主性和独立性的丧失，也不意味着主体完全丧失了自身的自由而随波逐流、无奈前行，相反是有着自身的主动精神的主体。那么，主体为何能够吊诡性的同时具有被动性和主动性的双重特征呢？这里就必须明白，这里的被动并非是与主动相对的被动，而是超越了主动和被动之对立的被动。在一般意义上，被动总意味着不得不，意味着被要求、被命令。但这里的被动尽管也有着来自他者面孔的要求，但对他者承担责任却是我自身的欲望，是自我对责任的欲望成就了自我对他人的责任行为。被动的责任是先于理解、先于意识的，就像我的身体会生病，但我却不知道它何时会生病，但无论如何它只要生病我就必须承受，无论我是否愿意。主体在此意味着对他者要求的主动服从，从字根上看，主体（subject）与服从（subject to）本身就有着极大的关联，即服从就意味着责任的担当，服从就意味着主体主动地承担自己需要承担的对他者的责任。前文已经指出，主体就是对面孔的应答，就是责任，就是服从。然而，当我们对“服从一切”作另一个视角的理解也就意味着支撑一切、负担一切，于是主体便在被动的责任行为中充分地展现了自身作为主体的主动性。

如此一来，主体便通过对认识主体的超越而成就了自身伦理主体的地位，从而也使自我与他者的关系演变为自我向他者靠近、为他者负责的伦理关系。尽管在这种伦理关系中，自我与他者处于一种不对称的位置，但自我为他者负责的伦理精神却在这一新的伦理主体中得以延续，而且第三方的存在也弥补了由自我和他者的不对称关系所造成的正义难题，使师生交往过程成为充满责任与正义的道德的过程。虽然这种师生交往主体是一种被动的主体，但正是这一被动的主体在自身向他者靠近、为他者负责的替代行为中实现了对那个被终结了的认识主体的涅槃和伦理型教师的诞生，同时也正是在这一替代行为中这一被动的主体体现出了自身在责任行为中的主动精神，以及先人后己、主动承担、支撑一切的伦理精神。

［参考文献］

［1］ 孙庆斌.勒维纳斯：为他人的伦理诉求［M］.哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009：173.

［2］ 杨大春，Nicholas Bunnin，Simon Critchley.列维纳斯的世纪或他者的命运：杭州勒维纳斯国际学术研讨会论文集［C］.北京：中国人民大学出版社，2008：138，145，145.

［3］ 孙庆斌.勒维纳斯：为他人的伦理诉求［M］.哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009：175.

［4］ 孙庆斌.勒维纳斯的他者问题研究［D］.黑龙江大学博士论文，2007：41.

［5］ 孙向晨.面对他者——勒维纳斯哲学思想研究［M］.上海：上海三联书店，2008：205，154.

［6］ 孙小玲.从绝对自我到绝对他者——胡塞尔与列维纳斯哲学中的主体际问题［M］.上海：世纪出版集团，2009：248.

［7］ 柯林·戴维斯.列维纳斯［M］.李瑞华，译.南京：江苏人民出版社，2006：90.

［8］ Levinas.Otherwise than Being or Beyond Essence ［M］.Translated by A.Lings.the Hague，Martinus Nijhoff，1981：160－161.

The Subject's Nirvana and The Birth of Ethical Teachers

CHAI Nan
（School of Teacher Education，Jiangsu University，Zhenjiang，Jiangsu，212013，PRC）

［Abstract］The relationship between teacher and students has shifted fromthe paradigm ofsubjectivity to the paradigm of inter－subjectivity as Pedagogy develops.The subjects in both paradigms were deconstructed by post－modernism for its epistemological characteristics，which caused the painful death of the subject of interaction.The shift of teacher－student interaction towards the othernesshas brought about the rebirth of the subject.The new subject establishes itsethical status through transcending the subject of epistemology，forming a new relationship between the self and the other：the ethical relationship with the self approaching the other and taking responsibility for the other.In this way，the interaction between teacher and students is full of responsibility and justice.This newly－born subject is responsible，just，both active and passive，and finally gives birth to ethical teachers.

［Key words］ethicalsubject；take responsibility for the other；passiveness；teacher－studentinteraction

（责任编辑 王鉴/校对 王明娣）

［作者简介］柴楠（1984—），女，甘肃兰州人，江苏大学讲师，教育学博士，主要从事教学基本理论和教学哲学研究

［基金项目］江苏高校哲学社会科学研究项目“为他人负责的教学——教学交往范式的历史变迁及其在当代的伦理转向”（2014SJB814）

［收稿日期］2015－12－18

［中图分类号］G 451；G40－02

［文献标识码］A

［文章编号］1674－5779（2016）01－0074－06