公民教育与学校变革

王 东，马和民（.华东师范大学教育学部，上海 200062；2.郑州师范学院教育学院，河南郑州 450044）



公民教育与学校变革

王 东1，2，马和民1
（1.华东师范大学教育学部，上海 200062；2.郑州师范学院教育学院，河南郑州 450044）

［摘 要］公民教育不仅仅是学校变革的内容，更是其持续变革的动力之源。因此，公民教育为学校变革提供了新的工作思路。学校变革不仅仅是优化教育的手段，其本身就是一种教育，即公民教育。因此，学校变革为公民教育打开了新的生存空间。公民教育与学校变革相辅相成，既有利于现代公民的养成，也会促进学校的持续发展。

［关键词］公民教育；学校变革；生存空间；动力

近代以来中国正经历急剧的社会变迁，“任何教育问题的产生都是与社会变迁相伴而生的”。［1］社会变迁必然伴随着教育的转型，而教育的主阵地是“学校”，总目的是“人”，“学校”与“人”的转型自然就成为教育回应时代的战略抉择。所谓的学校转型，是指传统学校在价值取向、行政管理、内部管理、组织建设等方面向现代学校不断变革的过程。所谓的“人”的转型，是指人的传统身份属性向现代人不断变革的过程，“公民可以说是人之当代转型”。［2］因此，教育转型、学校与人的转型必须依赖“学校变革”与“公民教育”。近年来，学界针对学校变革与公民教育已经有了大量研究，笔者在这里自不用赘述，但关于这两个主题的研究一般都是各自为政，几乎不相勾连。基于此，笔者拟从学校变革与公民教育面临的困境着手，尝试以一种新的视角重新审视两个主题之间的内在关系，以期为彼此发展打开新的思路。

一、公民教育与学校变革的困境

“变化与革新”意味着打破陈规，改变积习，引进新理念、新机制以及新技术。不仅学校变革如此，公民教育在我国作为一项“熟悉而又陌生”的事业也在经历层层蜕变。无论是主动，还是被动，变革从来都不会一帆风顺，甚至可以说困境重重。

（一）公民教育的尴尬与悖论

近十年来，公民教育无疑是教育学界研究的焦点之一。各种相关论文、专著、译著纷纷出版，许多学校也相继展开了实践探索。表面上看，公民教育的春天似乎到了，一片欣欣向荣的景象。事实的情况却是“说的多”而“做的少”，“做样子”的多而“动真格”的少。之所以出现这种怪象，跟公民教育的性质不无关联。公民教育既是一项教育事业，更是一项政治事业。这是它的重大意义所在，也恰恰是自身所有尴尬的首要原因。公民教育不仅承担着使“人”（自然人）成为“人”（公民），进而改良社会的教育重任，更承担着渗透国家意识形态，促进个体国家认同，进而维护社会稳定的政治重任。也就说，公民教育涉及“社会稳定”与“社会变革”这样一对悖论式目标。

三十多年来，由于体制不断改革开放所带来的发展红利即将结束，“改革开放”进入深水区。如果要寻找新的发展动力的话，那只能是“人”的解放或进一步解放，公民教育重要性就在于此。但是新中国成立以来，我国经历了文革的十年浩劫，深知“稳定压倒一切”对于国家发展的重要性，所以始终牢牢把握对于学校的意识形态主导权，对于真正的学校公民教育，所采取的态度事实上是“不鼓励、不提倡、不反对”。公民教育理论研究很大程度上被限定在学术探讨范围内，公民教育实践被限定在一些区域学校的零星实验范围内。所谓“新课改”中涉及的公民教育内容寥寥无几，并且依然是“国民”导向。公民教育作为一门课程，无论是独立课程、渗透课程，还是综合课程都无法在学校生根发芽。公民教育的尴尬就在于我们迫切需要它，但它在中国大部分学校却几乎没有生存空间。对于转型社会来讲，如何保持社会稳定是一个重要或者最重要的问题，难就难在“社会稳定”和“社会变革”能否兼容？人们之所以对公民教育这么敏感，原因就在于对它的误解，即认为公民教育在“解放”人的同时会给社会带来混乱。公民教育通过何种方式才能消除尴尬，成功实现“社会稳定”与“社会变革”的双重目标，这是第一个值得深思的问题。

（二）学校变革的“阿喀琉斯之踵”

学校变革也遭遇了自身困境。“变革涉及到人、财、物、时、事、空的复杂关系，常常遇到阻力”。［3］学校遇到的变革困境或阻力主要源于两个方面，一个是变革本身的问题，一个是变革者的问题。前者主要指变革的资源、时机、理念、战略、策略、技术、流程等等，对应的是学校变革过程中的“财、物、时、事、空”；后者主要指变革主体的观念、惯性、惰性、利益等等，对应的是学校变革过程中的“人”。无论是前者，还是后者，如果能够顺利解决，都会成为推动学校变革的强劲动力；如果解决不好，都会成为变革的阻力与障碍。回顾我国几十年来的学校发展历程，如果说改革开放之初，学校可能受制于“财、物、时、事、空”等客观性因素而无法进行有效变革的话，那么中后期许多学校并不存在这些困扰却依然问题丛生，又当作何解释？虽然在每次改革过程中，学校似乎都作出了某些重要改变，但这些改变大都不具可持续性，甚至一些开始阶段十分成功的学校改革，也往往莫名其妙的功败垂成。

无疑学校“变革者”，即“人”的因素应当进入我们的视野，事实上正是“变革者”的困境导致目前学校变革的困境，他们是症结所在。因为推动学校持续变革的终极力量并非技术、并非流程、更非战略以及其它变革本身的因素，而是“人”，具有变革精神、变革勇气以及变革智慧的“人”！如果“人”这个因素如果解决不好的话，就会成为决定学校变革命运的“阿喀琉斯之踵”（致命弱点）。本文意义上的变革者，主要包括学校行政服务人员、教师以及学生。首先是包括校长在内的行政服务人员，他们是学校科层制的主力军，面对变革指令，上传下达，精准高效，但是往往对“为什么变革”这类价值诉求缺乏敏感性。如果是被动变革，行政人员便容易出现教条式服从，对于“变革意义”的阐释与传达缺乏兴趣；如果是主动变革，则依据“合法性”权威刻板传达指令，苛求教师以及学生按照既定的“变革手册”忠实执行，往往忽略或无视教师与学生真正的变革诉求与教育需要。其次是教师，“与其它行业的人相比，教师过着一种更为与世隔绝的专业化生活。”［4］教师的职业稳定性与变革的动态性难免产生矛盾，很容易对学校变革进行消极反对或抵抗。再次是学生，学生是学校变革的主要受益者，也是变革的主要目的所在，但“长期以来，学生的声音在学校变革中被严重忽视，这既不利于学生的发展，也会影响学校的变革进程”。［5］“变革者”是学校变革成功的关键，但“变革者”本身问题重重，恰恰成为学校变革最薄弱的环节，也是变革最容易夭折的症结所在。如何调动变革者的积极性，为学校变革提供持续动力，从而治疗学校变革的“阿喀琉斯之踵”，这是第二个值得深思的问题。

二、作为公民教育的学校变革

回到第一个问题，公民教育通过何种方式才能打开新的生存空间，成功实现“社会稳定”与“社会变革”的双重目标？笔者给出的答案是学校变革，并认为学校变革也是一种很好的公民教育方式。那么为什么是学校变革，怎样利用学校变革呢？

（一）为什么是学校变革

首先，公民教育严重缺乏生存空间。我国学校目前没有单设统一的、专门的公民教育课程，仅有的公民教育内容是通过德育科目与政治科目渗透传达，效果不甚理想。新课改之后的综合实践活动课程中有社区服务与实践的内容，但是形式意义大于实际意义，并不能满足公民教育的需要。当然，个别学校还是卓有成效地进行了公民教育校本课程编订以及实践，这值得肯定，但是不能改变我国公民教育在学校之中严重缺乏生存空间的事实。从目前来看，短时期内我国还无法开设专门的公民教育课程，鉴于种种考虑，甚至不会同意一些优秀校本教材的广泛流布。有学者提出“传统德育向公民教育转型”，［6］也有学者提出，“当代中国公民教育实际上应该是、也必须是全部教育的转型乃至整体社会的改造”，［7］但这些观点目前也只能停留在口号阶段，其操作难度要比想象的大得多。所以，仅靠政治与德育科目、综合社会科学科目以及一些缺乏系统性的校本课程，公民教育就只能成为空谈。但是，在转型大时代中“坐等”无异于慢性自杀，必须为公民教育寻找新的生存与发展空间。

其次，学校变革本身就是一种教育，即公民教育。这一点往往被学校所忽略，认为变革仅仅是提升教育质量的手段，只有工具价值。杜威认为，“必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。”［8］这种教育指的就是公民教育，目的则是培养民主公民，成熟的民主公民拥有适应变革的“心理习惯”，可以保证社会的平稳发展。怎样才能获得适应变革的“心理习惯”呢？如果顺着杜威的思路，我们可以这样理解：学校是一个简化、净化、平衡后的小社会，［8］学校变革在某种程度上也是一种“社会变革”。通过学校变革，让学生拥有适应“变革”的心理习惯，从而成为未来既能促进社会改良，又能保持社会稳定的成熟民主公民。学校变革意味着变革议题的确立，变革方案的制定、实施、监督与评估等种种环节。成功的学校变革离不开变革者的独立意识与公共精神，变革的过程实际上就是公民教育的过程。另外，随着时代的不断发展，变革将成为学校生存的常态，所以也就不存在“为变革而变革”或者“为公民教育而变革”的困扰。也正是在这个意义上，我们可以说学校变革是一种很好的公民教育。

再次，利用学校变革进行公民教育是切合实际的做法。培养公民适应变革的“心理习惯”，显然不适合在社会范围内实施，哪怕是社区，但学校是一个经过特殊处理的小社会，可以设置各种实际或虚拟的教育场景进行公民教育。相较于社会甚至社区而言，学生更熟悉或更感兴趣于学校内发生的一切，因为他们几乎每天生活于其中，学校生活质量的好坏直接关涉到他们的切身利益。“综合实践活动”课程中有社区服务于实践科目，但是一般都形同虚设，基本无助于公民教育的实施。即使一线学校认真开展了这些活动，在“择校热”大环境下，许多没有就近入学的学生难免会问是“谁的社区”“与我有什么关系”这样一些很现实的问题。所以，把学校作为学生的“社区”，把参与学校变革作为学生的“社区服务与实践”项目似乎是更切合实际的做法。

（二）怎样利用学校变革

学校变革是一个复杂的系统性工程，涉及到组织内外的多种因素，选取什么作为公民教育是一个不得不仔细思考的问题。本文着重探讨的是学校内部变革，比如学校理念与制度（宏观）、议题与事件（微观）等要素的变革，它们都是比较重要的公民教育资源。

首先，通过变革学校理念进行公民教育。可能大多数谋求变革的学校都有属于自身独特的变革理念，但是这些五花八门的变革理念背后的目的无非有两个：一是通过变革想成为什么样的学校；二是通过变革想培养什么样的人。学校可以针对这两个基本问题，在全校范围内组织有效讨论，通过不断的提炼和融合以便形成自己核心理念，然后据此理念，重新研究和调整课程与教学方式，让这些理念渗透进日常的课程与教学。学校理念的生成、提炼与传播过程都离不开全校师生的共同努力，这既有利于学校理念的深度认同，又提高了在校人员的参与意识。而群体认同感与公共参与都是公民所应具有的核心品质。

其次，通过变革学校制度进行公民教育。拿学校管理制度为例，学校在管理权方面，要敢于下放权力，转变学校领导层的角色，充分信任学生以及教职工群体。但是放权不是撒手不管，而是要通过一系列制度性建设让权力下放给具有合法性的制度与组织，而不是从一群人手里到另一群手里。一方面可以重新改造学校的教职工大会、学生会以及学生社团等特定群体代表组织，使其真正具备利益代表组织的应有作用；另一方面可以创设一些新的管理机制，调动学校公民的积极性，比如创设学校管理层、教职工以及学生会三方联席会议组织，共同交流经验与想法，相互制约权力、分享权力，共同促进学校更好发展。

再次，通过学校变革议题进行公民教育。除了学校理念、制度等比较宏观的变革领域之外，一些分散在学校场域内的变革议题与事件往往属于学校中非系统性的、琐碎的变革内容。学校不仅是学习的场所，也是师生与员工们生活的场所，所以隐藏着种种细微的变革空间。现代学校既然倡导“以人为本”的理念，就要承认“在校成员无小事”的工作准则。学校可以开展一些常态化的活动，细心收集各种微观领域的变革议题。可以倡导教师、行政服务人员，特别是学生共同参加的、针对学校发展等公共议题的月度或年度辩论或讨论会，研究改进办法。需要特别说明的是，学校公民教育的对象不仅仅是学生，而是包括学生在内的全体在校人员。

三、作为变革动力的公民教育

回到第二个问题，如何调动变革者的积极性，为学校变革提供持续动力，从而治疗学校变革的“阿喀琉斯之踵”？这实际上是一个从变革者角度，提升学校变革动力，削弱或消除变革阻力的问题。笔者给出的答案是公民教育，并认为公民教育是很好的学校变革动力。在本文意义上，如果认定公民教育是学校持续变革的动力，那么首先要回答一个前提性问题，即公民教育与学校变革孰先孰后？因为如前文所述，学校变革是一种很好的公民教育。表面上看，这似乎是一个“鸡”与“蛋”的悖论问题，但事实上，它们不存在逻辑上必须分出先后的问题，它们是同一个过程。公民教育借助学校变革在学校获得生存空间，变革者又通过公民教育获得持续变革的动力。

（一）公民教育有利于变革力量的激发

指向公民教育的学校变革，势必营造或试图营造民主、自由、平等的学校文化。从管理意义上，这些现象背后涉及的是权力下放与责任分担；从情感意义上，涉及的则是信任与尊重。民主学校是开放的学校，开放的不仅仅是学校结构，更是教师、学生以及行政服务人员的心灵。传统的学校变革往往是校长或校领导班子的事务，占学校主体地位的教师、学生以及下属行政服务人员只是变革承载的对象与服从者，他们所要做的只是配合变革。但是如果学校变革被赋予了公民教育的价值取向，那么学校变革的主体就变成了全体在校人员，他们都是公民教育的主体与对象，也都是学校变革的主体与对象。无论是物质性学校资源的分配与分享，还是精神性文化资源的生成与发展，都是大家的责任与荣誉。公民教育视野下的学校变革者是学习与生活的命运共同体，他们作为“缩微城邦”的公民，自然会激发所有自身的动力，谋求学校持续变革与发展，因为它关乎每一个“城邦公民”的福祉。

（二）公民教育有利于变革力量的集聚

学校变革是一个复杂的系统，变革的力量多种多样。积极力量与消极力量，可控与不可控力量等相互交织。富兰认为，变革是普遍存在的和持续不懈的，它经常出现在我们面前。与此同时，成长和发展的奥秘就是学习怎样与变革的力量作斗争，在削弱它的消极力量的同时，把积极的力量转变为对我们有利。［9］那么怎样使学校共同体成员超越私利，自觉将各种力量集聚起来以服务于学校变革的大局？笔者认为关键是公民对于共同体的归属感与公共认同，自我中心和他者心态是变革消极力量的根源所在。指向学校共同体建构的变革实践无疑将促进学校公民（全体在校人员）的公共福祉，真正融合各种积极的变革力量，“当融合真正实现的时候，它将产生五倍的能量。融合就是结合、集聚和建立新的联系”。［9］公民教育视野下学校共同体的建构无疑有助于变革主体之间的公共交往与情感联系。

（三）公民教育有利于变革力量的引导

学校变革的目的不是成为高效的“应试教育”基地，更不是成为变革者各谋其利的交易市场。学校是一个社会组织，更是一个具有教育与政治双重性质的“共同体”。“一个共同体的善与目的以及制度运作，是否能够激发和解放个人为公共的善与利益而贡献能力，这是一个衡量一个伟大共同体的根本标准。”［10］经过公民教育的锻造，学校变革最直接的指向就是学校的持续发展与共同体成员的公民养成，在真正意义上回到内在目的本身，切实做到“以人为本”。学校变革绝不是或绝不应该是利益博弈与权力冲突，而是变革主体基于公共理性与正义精神之上的、致力于公共福祉与个体福祉的公民实践与教育实践。简而言之，学校变革就是公民教育，而公民教育则能有效的引导变革力量，实现学校良性可持续发展。

［参考文献］

［1］ 马和民.论社会转型期的教育问题与综合治理［J］.杭州师范学院学报（社会科学版），2003，（1）：86－91.

［2］ 冯建军.教育转型·人的转型·公民教育［J］.高等教育研究，2012，（4）：9－15.

［3］ 李春玲，肖远军.学习型学校变革中的阻力及其化解［J］.浙江教育学院学报，2006，（4）：1－7.

［4］ 波·达林.理论与战略：国际视野中的学校发展［M］.范国睿，译.北京：教育科学出版社，2002：150.

［5］ 李宝庆，靳玉乐.学生参与学校变革［J］.现代教育管理，2009，（1）：44－47.

［6］ 李萍，钟明华.公民教育——传统德育的历史性转型［J］.教育研究，2002，（10）：66－69.

［7］ 檀传宝.论公民教育是全部教育的转型［J］.安徽师范大学学报（人文社会科学版），2010，（9）：497 －503

［8］ 约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：110，26－27.

［9］ 迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2000：3，283.

［10］ 金生鈜.教育与正义［M］.福州：福建教育出版社，2012：49.

Citizenship Education and School Reform

WANG Dong1，2，MA Hemin1
（1.Department of Education，East China Normal University，Shanghai，200062，PRC；2.Zhengzhou Normal University，Zhengzhou，Henan，450044，PRC）

［Abstract］Citizenshipeducation is not only the content of school reform，but also the driving force for schools'continual change，thereby providingnew ideas for school reform.School reform is not only the means of optimizingeducation，but also a kind of citizenship education，thereby openinga new living space for citizenship education.The complementary relation between citizenship education and school reform is of benefits not only to the cultivation of modern citizen，but also to the continuous development of school.

［Key words］citizenship education；school reform；living space；drivingforce

（责任编辑 张永祥/校对 一心）

民族教育研究

［作者简介］王东（1981—），男，河南汝南人，华东师范大学教育学部博士生，郑州师范学院讲师，主要从事教育社会学、教育基本理论研究

［基金项目］“联校教育社科医学研究论文奖计划”博士学位论文资助课题（JY14013）阶段性成果

［收稿日期］2015－12－10

［中图分类号］G 40－052

［文献标识码］A

［文章编号］1674－5779（2016）01－0026－05