新世纪英国教师教育改革取向与现实启示

贺 卫 东

(陕西师范大学 文学院,陕西 西安 710062)



新世纪英国教师教育改革取向与现实启示

贺 卫 东

(陕西师范大学 文学院,陕西 西安 710062)

摘要：英国教师教育进入新世纪以来，在教育全球化、新自由主义的背景下，进行了一系列的适应性改革。这些改革本质上是以原有政策为基础的改良，具有温和坚定的特点。这些改革取向主要包括加强教师教育质量的评估，实施管理与评估分离的政策，引入第三方的专业化评估，激励各方教师教育主体的活力，使得教师教育机构与实习生质量得以改善，以反思性培养为教师教育价值取向等。这些方面的改革与调整，使得英国教师质量状况有了明显改善。英国教师教育改革对于我国目前的教师教育制度建设与教育实践具有现实的意义。

关键词：英国；教师教育；教师评估

一、问题引出

从教育史上看，19世纪70年代英国教师教育就实现了“依法治教”，是世界上最早实现教师教育专业化的国家，这也使得其教育模式与理念保持着相对的稳定性，从目前的教师教育相关制度中依然可以看到英国19世纪教师培养模式的痕迹，但进入21世纪随着教育全球化、新自由主义、教育信息化等的到来，英国教师教育也随之做出了众多的调整性改革，以适应新世纪教育发展的需要，消解现实教师教育存在的众多问题。

在启蒙主义思想的影响下，英国所提倡的民主教育、个性化教育对世界现代教育有着重要的启示。英国教师教育是对其民主化教育的回应和发展，所提倡的“依法治教”、强调“教师能力”发展等的培养方向也为世界教师教育发展提供了重要的经验。新世纪以来英国工党采取的趋于分权管理、合作培养、促进反思、能力导向等的教师教育培养取向，同样对教师教育的现代化具有现实的意义，也为我国新世纪教师教育改革提供着借鉴的经验。

二、加强教师教育评估，促进培养质量提升

质量评估是对教育过程与结果控制的最重要环节，也是对教育目标、教育理念的引导与反馈。进入新世纪，英国教师教育以质量评估为牵引，调控教师教育，进而促进各培训机构的教师教育质量。上世纪末，英国政府就意识到，英国基础教育与其发达国家地位、教育的高投入不相符合，因此期望通过提高教学水平，改善现状，提升教师质量。1998年，以布莱尔(Tony Blair)领衔的执政工党政府就出台了《教师：面对变化的挑战》绿皮书(Teachers: meeting the challenge of change 1998 Green Paper)[1]作为新世纪教师教育改革的宣言，布莱尔曾在该宣言中强调“我总是说，教育在本政府具有顶级优先权，教学专业是我们使命的关键”[2]。该宣言也为英国政府加强新世纪教师教育拉开了序幕。

新世纪英国加强教师教育评估首先在于提升教师专业要求与水平。1997年至2007年，工党领袖布莱尔执政的10年是英国尤为重视教师教育的十年，提升了对教师资格要求和专业化程度，1997年就颁布了《教学：高地位·高标准：职前教师教育课程要求》，(Teaching: High Status, High Standards: Requirements for Courses of Initial Teacher Training)强调了提升教师标准的重要性。按照“《标准》化教师教育”的思路，英国政府从上世纪末到21世纪前十五年已经修订了四次教师专业标准，修改周期约为五年，分别是1997年、2002年、2007年、2012年四次修订教师专业标准，分别在修改后次年生效。纵观新世纪英国教师标准，呈平稳变化，均为对教师的最低要求，但基本上反映出对中小学教师提出了更高的要求。如2007年《教师职业标准》从“专业品质”“专业知识与理解力”“专业技能”三个方面提出最低要求，包括“合格教师标准”与“教师职前培训要求”，较2002年标准更为全面、系统。与2007年《教师专业标准》相比，2012年《标准》要求更高，体现在由“8维度”评估上升为“16维度”评估，尤其对“教学技能”要求更为具体；2012年《标准》对“教学”内涵赋予了更多的内容，对教学效果强调了“促进学生的学习过程与学习成效。”[3]87在职业道德方面，新世纪以来英国政府也提升了此方面的标准。在2002年的《标准》的“专业理念与实践”板块中提出教师应“尊重”“关怀”“理解”“沟通合作”等教师道德品质；2007年的《标准》则指出“师生关系”属于“专业特质”；2012年《标准》则明确提出了“教师个人行为准则”，明确要求在教学之外，教师需具备的最基本的道德观与价值观。从板块的安排与指标的表述上，关于教师的道德品质，后者均比前者更强调。在教师准入方面，新世纪以来英国政府也提高了基本要求。如英国的职前教师培训要求，从 2012 年 9 月起，只有获得二级及以上学位证书Ⅰ的学生才能申请教师教育硕士学位，有资格申请政府提供的助学金。[4]2013年就开始要求申请教师教育学位的学生必须通过口头表达技能测试才可申请教师教育学位，并且语文和数学能力必须具有相对较好的水平方可申请教师资格。这些标准与要求的提升反映出新世纪前十五年英国教师教育一直延续着标准化、高标准的教师教育培养方向发展。

细分教师教育标准，使评估更加深入细化是英国新世纪加强教师培养实效性的举措。分层分类性制度是英国新世纪教师教育制度建设的突出特征。这些标准根据不同的职业类别和专业分层分类设计：根据教师发展阶段设计相应的标准，如仅2007年英格兰地区就有《职前教师培训标准》(Initial Teacher Training Criteria)《资格教师标准》(Qualified Teacher Status)《入门教师标准》(Post-Threshold Teachers)《优秀教师标准》(Excellent Teachers)《高级教师标准》(Advanced Skills Teacher)《学科带头教师标准》(Master Teacher’ Standard)等相应教师标准；不同岗位也有相应的标准，如英格兰地区的《教师专业标准》《优秀校长国家标准(2015)》National Standards of Excellence for Head Teachers 2015)；实行分区教师教育标准，根据地区的经济发展程度，文化特征、教育发展状况实行不同的标准与文件，如《2006教育管理准则(学校教师绩效管理)(英格兰)》(ETPMR)，北爱尔兰的《教师·辅导者·培训者：终身学习标准》(PSTTTL，2009)，威尔士《威尔士教育实践者专业标准(修订)》(RPSEPW，2011)等文件仅适用于本地区。这些不同《标准》为有效、有针对性的评估提供了依据。这也为不同的教师获得相应的薪酬待遇提供了相应的依据，因此这些标准之间相互具有密切的关联性，如在教师专业标准的基础上，相应对应有《专业学校教师薪酬与工作条件》(PSTPCD,2014)以保证教师的生活待遇依法、分层分类执行。这些不同地区、不同职级的分层标准设计措施也使得教师评估更加符合当地与教师本身的实际，有利与增强制度执行的有效性。

从教师教育评估的深度上看，新世纪以来，英国教育标准局(TDA)为了保证教师教育质量，将英国大学承担教师教育的内部机构均置于评估范围之内，如《职前教师教育培训标准》，对培训机构的教师师资结构、课程设计、中小学合作伙伴、教学效果、学生满意度等方面均进行评估。并根据评估结果予以奖惩，根据评估结果予以警告、撤销、学员配额增加等奖惩。如2012年政策规定，从2012-2013学年起，学生配额将根据职前教师教育机构的评估结果决定。教育标准局每次评估后，均将评估报告与评定等级通过互联网向全世界公布，便于学生根据自身意愿选择学校，该政策鼓励不同的教育机构加强培训质量的竞争，以获得更多的生源与政府配套投入，一改较为平和的英国教师教育传统。这也反映了面对新世纪挑战，国际竞争压力的增加，英国政府执政风格的一个转变，“对于公共事务的管理，以市场为基础方法，结合政府的强力干预，构成了新工党的绝大部分规划。”[4]以竞争带动教育质量的提升，也是新世纪以来，英国政府在教育改革方面的一个重大转向。为了促进教师教育机构培养质量，教育标准局愈来愈重视对教育机构全面纵深的评估，如 2012 年9月实行的“职前教师教育督导框架”要求对培训机构的评估主要有：(1)学生学习结果；(2)培训参与的中小学合作伙伴的质量；(3)合作伙伴的管理质量，尤其是学生培养状况是重点评价：学员在中小学校本培训结束时的教学能力；成功及时完成学业的比例；学员就业率；教师职业的巩固率；(4)教学资源利用的效率与效果；(5)促进教学的公平性和多样性。[5]英国这些多样化、全面性的评估有利于政府对高校牵头的教师教育进行调控与引导，从而使得教师教育质量保持着稳定性与可控性。

三、实施管办分离的分权教师教育评核制度

为了使得评估更具有专业化、公正性与客观性，摆脱利益主体对评估结果的影响，新世纪以来，英国政府加强评估主体的改革，实施分权管理，权责相应的评估。无论是工党的布莱尔政府，还是保守党的卡梅伦政府都表现出对教师管理与评价权力下放的特征，实行多主体的评估与管理，鼓励教师教育机构、教师参与竞争。布莱尔执政期间建立了独立于教育部之外的多个全国性专业管理机构负责评估、指导教师专业发展，如学校培训和发展署(TDA)、全国教师协会(GTC)及Ofsted等。从管理改革思路看，一方面加强教育行政的宏观调控与指导，另一方面进一步强化第三方评估督导，将原来较为统一的评估权分解为多主体评估，使得教师教育标准的制定者、执行者、评价者等分离，政府雇佣专业化组织对学校质量与教师评估。新世纪以来，英国教育部对中小学校和教师教育培训机构质量的评估引入了独立第三方检查，如“女王督查员”*“女王督查员”任命于1840年，是苏格兰地区政府的教育执行机构，负责检查公共教育质量等。(Her Majesty’s Inspectors)或“检查服务供应者”(ISPs)雇佣的“其他检查员”(Additional Inspector)。HMI与ISPs都是一个独立于教育行政机构与Ofsted之外专门提供评估服务的商业性机构。这些评估机构构成以各类专业人员为主，具有多年历史和良好业界声誉。这些评价机构评估不同学校与培训机构对国家教师教育相关标准的执行情况、教师状况等，并将评估结果形成详细报告反馈给相关行政部门与被评估学校等。引入“独立第三方”的专业评估既增强了评估的专业性、可靠性，又减除了教育主管部门繁杂的专业事物，消除了教育部门自己评价所属学校所带来的弊端，增加了评价的客观性与公正性。目前卡梅伦政府通过Ofsted对学校一年一度的考核，将学校分为：“杰出”“良好”“满意”“不合格”四个档次，对于评估获得“良好”以上的学校，政府给予其更大的自主管理权，如财政经费方面。这些制度在于激励学校提升管理能力与教师水平，促进教师的专业发展。为了使评估目的在于改进学校与教师质量，促进同行竞争，对于各级主体的评估需都要提供有针对性的评估报告，利于学校与教师改善状态，对不合格学校董事会予以解散，更换校长，对于不胜任教师予以解聘。这些管理特点体现新世纪英国教育走向宏观调控，微观放权，鼓励竞争的管理模式。

清晰公正是评估的有效性保证。为了督促教师的专业发展，英国政府在教师的不同阶段都有相应的监督、评估主体。在申请教师资格阶段，获得培训资格的大学与中小学校机构都必须获得Ofsted的认可，接受“国家教学与管理学院”(NCTL)的监督，所有培训机构对实习生负责。对教师的评估实行“双轨制”：一方面通过相关制度推动学校与地方政府对教师管理，其中如Ofsted检查学校并发布检查报告；另一方面地方教育机构也直接对教师予以评估。1997年布莱尔执政后，增加了地方政府机构的教育评估权重，尤其对教师的管理和评价倚重郡政府(County Council)和所在学校。从教师入口看，教师资格证的颁发需要教师教育牵头高校、见习学校、教育管理机构多个机构的对申请者教学水平与基本素质予以认可，有利于保证教师质量。“实习教师”(initial teacher)既需要高校学位证书(Bed或PCGE)，还需要被认可授权的教育培训机构及其伙伴见习学校(partner school)的考核，包括专业技能的考试和相应的学时与学分，均达到《培训标准》的要求者，方可以授予教师资格证书。

英国的中小学校长对董事会负责，也是对教师素质评估最有发言权的主体，对教师的管理负有直接责任，具有招聘、续聘、解聘、奖励、评价等充分的权利，同时校长需要“为职工的发展保持有效性策略和程序，负责教师见习专业发展和成绩的审查”[6]。学校每年也必须有自己的评估，一般由校长或其委派的代表与专家组承担评估任务，评估时间可以适当自主，但“必须与每年10月31日前完成其评估报告”。[7]学校内部，除了校长与年级组长、学科主管(line manager)等对教师的评估，还增加校内外专业同行评价。学校不同等级教师的评估主体与评估要求也不同。如“优秀教师(Excellent teacher)或高级教师(AST)位置获得需要有校外评估参加，入门教师(threshold)则由本校校长评估”。[8]为了督促教育的服务质量提高，学校还引入家长代表参与学校管理，尤其关于教师教学态度与服务方面予以评议，对学校和教师的发展进行监督。根据《2005教育法》要求，对于学校被地方和国家机构评估、检查的结果，学校要及时将结果反馈家长。“一旦学校管理者收到评估报告，必须在5个工作日内发复印件给所有家长”。[9]这些多形式、多主体的评价无疑增加了学校与教师发展的紧迫感。

四、激发教师教育主体活力，促进合作培养

进入新世纪，英国政府通过多种改革手段促进不同主体性教育机构参与教师教育的积极性，从而既保证师源又保证培养过程的高质量。首先激发不同主体积极参与教师教育活动，并通过优胜劣汰的竞争机制促进教育机构对培养过程的负责任、科学规划、高效实施教学。新世纪以来，英国政府强化校本教师培训(school-base)方式，为了鼓励中小学与大学合作参与教师教育，“国家教学与管理学院”(NCTL)负责吸收、筛选、组织中小学校参与教师教育“联盟学校”或“伙伴学校”。为了激励中小学参与教师教育的积极性，并保证质量，英国教育标准局对英国高等院校教师教育的评估一个重点就在于“伙伴学校”的质量，其中包括教学条件、师资队伍、培养方式、教学实践效果、学生满意度等。由于每个“伙伴学校”进入均会得到相应政府资金的支持，同时学生的数量决定着政府资助的额度，这使得培养机构保持着较高的主动性。针对高校培养机构，英国教育部门每年一度的评估，对其评估结果予以分级，并向社会公开，这些评估的相关数据均成为教师教育学位申请者参考的重要资料，因此评估结果将对大学的整个声誉与教师教育学位配额产生着较大的影响。因此从机制上看，“伙伴学校”与牵头高校在教师教育上有着共同的利益，有利于二者的深入合作。

英国大学与中小学在教师教育方面的合作培养，一方面得益于其内在的教育理念具有一致性，双方具有内在的合作需要，另一方面政府也积极推动双方的深入合作。英国大学与中小学的合作伙伴关系既对于教师教育培养具有现实意义，同时也为英国小学生体验性学习、享用大学教学资源提供了机会，因此中小学对与大学合作保持着高度的积极性。英国政府对“伙伴学校”的评估，使得牵头大学必须负责地选择优质中小学作为教师教育“伙伴”。另外，政府评估中小学时，也将它们与大学的合作质量、教师教育培养方面的贡献作为评估指标，激发中小学的积极性。为了促进双方主体深入合作的积极性，大学与中小学学校的关系质量也被作为评估内容，如2011年教育白皮书《培养下一代优秀教师实施计划》(Training Our Next Generation of Outstanding Teachers)将中小学伙伴关系的质量作为学生配额的依据，伙伴学校关系质量高的大学将获得最多的学额。评价合作学校的关系质量主要依据是三个方面：(1)保证学生具有高质量的教学实习，特别是在优秀学校学习，实习的导师是很出色的实践教师，教研室是很优秀的教研室；(2)大学与中小学教师共享教学资源；(3)大学参与中小学董事会或委员会的管理。同时鼓励大学帮助中小学提升师资水平，建成科研基地。[10]这些措施使得英国目前中小学与大学合作培养教师的发展势头良好。

生源质量是决定教师教育质量的根本因素，激励优秀人才从事教师职业是英国新世纪提升教师质量改革的核心环节。长期以来英国如同诸多其他国家一样，存在着教师流失，辞职频率高，教师来源品质不高等问题。主要原因在于待遇与工作压力相比的不平衡，导致许多教师转行或辞职。为了引进优质师资，新世纪以来英国出台了各种优惠政策吸引优秀生源参加教师资格考试，鼓励教师终身从教。布莱尔政府1999年就实行了“快速通道计划”(The Fast Track Programme)提高申请教师资格证毕业生的待遇，招聘那些有良好资质可能会从事教学的人，从事教师职业，2009年9月又用“加速的领导者计划”提升了该计划，旨在培养一批骨干教师，学科带头教师，期望带动整体教师素质提升。2000年3月一项针对研究生的从教奖学金计划也开始实行，对被计划录取的优秀研究生参加PGCE教师培训课程者每人奖励6000磅。2002年“以教为先”(Teaching First)计划开始实施，每年严格挑选一些有志于教师职业的优秀大学生，接受专家型教师的培训后可获得教师执教资格，可以从事或长或短的教学工作。这些改革措施既鼓励了优秀生源参加教师教育学习，也拓宽了教师资格证书获得的路径，有利于从源头改变师资素质，如新世纪英国实施的“卓越教师计划”(Outstanding Teacher Program，OTP)在Ofsted的检查中发现，目前“卓越教师计划”获得了较好的反应，从 2004 年到2014年，每年培训教师约1300 人，其中70%以上获得了“卓越教师”资格。[11]在2014年“接受数学教育的准教师中，拥有二等和以上学位毕业生的比例占到62%，比2010至2011年度的51%提高了11个百分点”。[12]“国家教学与干部学院”首席官查理·泰勒(Charlie Taylor)说，“现在已经发生了改变——我们可以挑选最优秀的毕业生，我们当然希望那些最聪明、最优秀、有很强数学背景的毕业生加入我们的专业队伍。”[13]

正是通过调动不同层级培训机构的活力，参与教师教育分享与竞争，这些措施既解决了教师教育硬件问题，也激励了优质生源进入教师教育，使得教与学的内外因素得以调配，有利于提升教师教育的教学效果，改善教学质量。

五、完善终身反思型培养体系，促进教师专业自觉

实践促反思的是英国教师教育的主导模式，进入新世纪，英国完善了职前实习与职后的继续教育，形成了以反思为手段促进教师专业发展的终身学习模式。2000 年12月颁布的《职前教师教育质量保障：苏格兰职前教师教育标准基准信息》在技能、能力、知识、理解等方面提出教师要加深对专业知识的理解，专业技能的运用与反思。2002年6月，英国教育标准局与师资培训署颁布的《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》，对合格教师的要求也从专业价值观与实践、知识和理解、教学三方面作了明确规定，其中对于教师的实践课程时数做了明确规定，尤其强调在个人的专业成长方面“反思并改进自我教学实践，认识和承担自我专业不断发展的要求的责任”，[14]2006年《苏格兰职前教师教育标准》在教师能力指标“专业技能与能力”方面设计了“专业反思与交流”内容，在整个《标准》中强调了教师对教育教学知识的“理解”与“运用”，指向教学体验与实践活动。[15]

2011年英国教育部要求“所有的教师需要不断更新和提升实践，经常通过学习其他教师和接受关于自己的专业性反馈，对被确定了的缺点要补充，学校需要给教师提供评估性的回复，帮助其提高”。[16]在《教师专业标准(2012版)》(2013年修订了前言)中明确提出“合适的自我评价，反思和专业发展活动是各阶段改善教师实践的关键。”[3]89无论是职前实习教师(ITT)的课程设计，还是在职教师的继续教育与督导，新世纪英国教师培养都体现出以“反思—归纳”的取向。职前“实习教师”的培训课程以案例教学与教学实习为主，通过中小学的“校本”式教学观摩、同伴合作、教学工作坊、班级观察等实践教学形式促进实习生体悟高校所学教学理论，反思自身教学能力和职业信念、理解等。新世纪以来，英国申请教师资格的高校毕业生必须至少在两所不同背景的学校实习，以利于适应未来不同性质学校的工作岗位，常规的小学教师教育课程(BED)最少为38周，其中实习为18周，中学(PGCE)36周的课程中，有实习24周。[17]新世纪以来英国政府设计了诸多以“校本培训”的方式获得教师资格证的培养项目，其目的就在于以实践促进理论学习。这些多形式的实践反思性教师教育核心就在于使学习者在实践中提炼教学经验，生成教学智慧，反思中提升教学能力。

为了保持教师专业自觉以保证教育质量的提升，英国教师教育尤为重视职后教师的培养与督导，鼓励继续教育和培训，形成终身教师教育机制，其核心是探究与归纳式的反思性学习。2012年以来推行的“教师优化计划”旨在加强在职教师的专业培训的反思性，要求各中小学学校“提供深度指导，使其对实习教师的教学进行自评价；给学员提供机会以加深理解高质量的课堂教学实践，通过实践改善教师的教学等”。[18]另外还有诸如“学校中心教师培训课程”(SCITT)也是以教师自我总结，同行相互讨论等培训的形式完成对自己教学经验的总结与反思，从而提升教学能力。这些反思性教师培训是通过标准化的层级负责制来推进教学能力的提高。Ofsted要求从2005年起，“(国家)评估的主要特征应该是：重点与学校高级管理人员互动，提取自我评价的证据为评估起点……检查方法论的目的在于提升一种自我评价的文化。”[19]“校长反思”也是教师反思的重要部分，2015年1月颁布的《优秀校长国家标准》要求校长需要加强专业的自我反思，提出“自我发展是校长发展的关键，校长标准是被校长用作自我发展的框架，为他们去思考他们已经做了什么，什么需要去做，以靠近标准所期望的。基于标准，校长可以选择从同事和管理者那里获得反馈。”[20]从校长到教师，这些政策督促整个教师体系形成反思性的习惯与文化。在《21世纪教师品质和技能：受访者的观点》的调查中发现英国多数教师已认可这种教学提高形式，“优秀教师的关键特征首先是具有反思与批判与创造性思维”。[21]

六、新世纪英国教师教育取向的中国意义

综上所述，新世纪英国教师教育总体上体现出下放权力，引入竞争机制，以结果评估为导向，以标准为依据，反思性专业成长为主线，促进教师教育的终身发展为目的的改革方向。这一改革取向是当前教育全球化竞争的必然结果，也是着眼未来教育的适应性策略，体现出了教师教育的开放性与可持续性。英国前教育大臣戈夫(Michael Gove)认为，“没有一个国家可以承担封闭教育体系带来的风险。一个封闭的教育体系可能会让一个国家在国际竞争中失去优势”。[22]迎接世界教育竞争，既是英国教师教育转向的重要原因，同时也是世界各国必然面对的现实问题，尤其对于我国的教师教育改革有着重要的现实启示意义。

我国现代教师教育起步晚，缺乏系统性与制度化，进入新世纪我国的第八次基础教育改革成功与否的一个重要因素就在于教师，因此加快我国教师教育建设成为新世纪教育改革的重要内容。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》将“加强教师队伍建设”明确为我国教育规划实现的“保障措施”第一条。结合英国新世纪前十五年教师教育改革的经验，我国目前应在四方面首先予以加强、充实、提高。

加快教师标准的建设与评估。综观英美发达国家，我国教师教育专业化程度还较低，突出表现在教师教育缺乏系统、科学、着眼全面与长远的体系设计，对于教师质量的评估还未实现制度化，标准化。尽管我国从2012年2月颁布了《中小学教师专业标准(试行)》，但从目前高校及教育培训机构的试行状况看，并未与教师教育紧密结合。在本课题组的调查中，发现目前关于学校的各级各类评估并未将该《标准》列入评价指标，说明教育行政部门、高等院校与中小学学校均缺乏教师教育标准化意识。目前我国职前教师教育课程设计、课程质量、教学效果、实习学校质量、学生教学水平等方面还缺乏评估依据、标准。不同高校的教师教育质量良莠不齐，课程开设、教学形式、教学实践等均存在着随意性，尤其在教学实践环节存在无序性、评估的模糊性等问题。从英国职前教师教育标准化的评估经验看，建设一套可靠的教师职前标准尤为重要，既保证了教师教育评估结果的公正公平性，也有利于激励优秀教育机构对于教师教育的投入。职后的继续教育与在职培训目前也处于无序状态，培训课程、教学时数、培训模式、培训效果、培训评估均存在随意性、随机化等问题，使得培训教学质量无法保障，因此借鉴发达国家教师教育标准建设与评估的经验，新世纪我国需要加快此方面的建设，以促进教师教育质量的提升，以保障基础教育改革成功与中长期教育规划目标的实现。

加强教师教育的反思性培养。英国教师教育体系是以教师的反思性成长为主线的，从职前到职后的不同阶段均突出了经验性学习的重要性，以实践经验为基础，在反思总结中提升教学技能，理解教学理念，达到整体能力的提高。以实践为基础的反思性教师教育其本质是使学习者的认识与教育教学的基本规律相一致的学习。与行为主义教学相比，反思性教学具有学习主体的建构性特点，能较好地尊重受教育者的自主性与自足性，该教师教育形式充分发挥了知识的“情境性”特征，在后现代知识观认为，“不存在任何普遍有效和纯粹的客观知识，知识不是对客观法则的精确抽象和概括，它存在于具体的情境之中”。[23]美国“全美专业教学标准委员会”(NBPTS)1989年在《教师应该知道什么和能够作什么？》研究报告中将“系统思考自己的教学实践并从经验中学习”作为优秀教师的五项核心责任之一。[24]我国师范教育传统到目前的教师教育均存在着重课堂教学，轻教学实践，重传授基础知识理论，轻视个性化实践与反思等问题，导致教师教育理论与实践的隔离，教学内容的空洞化，教学效果差等问题普遍存在。突破当前我国教师教育的一个重要瓶颈就在于如何利用教学实践，增强教师教育的反思性，从而使得知识向能力转化，经验向智慧转化，能力向习惯转化，为教师的终身学习与专业成长奠定基础。

实现管办分离的教师教育评估。评估是对质量的监控，因此高效的教师教育质量评估对于改善教师教育效果具有重要意义。新世纪英国强化分权评估，目的在于提高教师教育质量评估的公正性、专业性与客观性。英国教师教育质量所采用的第三方专业评估信度得以增强，避免了政府自己监管自己的嫌疑，利用专业化评估不仅为政府提供了专业化管理，同时也有利于为教师教育机构提供更为专业化的咨询和建议。专业化的评估报告有利于培训机构的后续整改与提高。从我国目前教师教育评估看，存在着缺乏有效评估，评估者难以独立评估，同时目前尚未有较为专业化的教师教育质量评估，导致我国目前职前与职后的教师教育质量缺乏监控，高等院校与教师培训机构在教师教育方面存在着教学内容与形式的随意性大，质量难以保证，因此引入第三方对教师教育评估既克服了政府在不同主体学校评估中存在的评估“偏见”，又有利于促进专业化评估的形成。

创造良好的教学实践环境。新世纪英国教师教育强化了教师知识的实践性，重视中小学的“校本培训”在教师教育中的重要作用，这对于我国教师教育有着积极意义。教师知识在实践中得以建构，并不断检验和修正。英国艾尔贝兹(Elbaz,1983)对教学经验的意义分析到：“实践性知识突出了教师情境的行动和决策取向的一个属性，并在一定程度上将教师知识理解为教师对该情境反映的一个函数”。[25]这种“情境知识”正是教师的专业知识。教师培育的实践性尤为重要已经在世界范围形成共识，但如何形成良好的教学实践环境已成为我国当前教师教育面临的一个难题。功利化教育背景下考试成绩优秀的中小学学校普遍存在对外封闭的倾向，在实践中，无论职前教师教育还是职后教师培训，都普遍存在着进入优质学校教学实习与教学观摩困难的问题。因此我国可以借鉴英国教师教育中，在政府的资金与相关政策调动下，鼓励中小学参与教师教育，并加以评估，为大学与中小学形成利益共同体创造条件等经验，从而使得教师教育有着更高、更好的教学实践平台，有利于教师教育质量的提升。

英国新世纪教师教育改革是世界发达国家相关改革的缩影，反映着经济、教育全球化、新自由主义等背景下各国教育为适应新形势所采取的适应性与前瞻性的策略与手段。这个背景下，难有旁观者，OECD 在2005年的报告中指出：“所有的国家都企图改善他们的学校，去回应较好的社会和经济期望，教师作为学校最显著和昂贵的资源，是学校改善的核心”。[26]对于我国而言，改革教师教育也是进一步实现新世纪国家教育战略的重要步骤之一，因此吸收发达国家的教育改革经验对于我国教育改革与质量提升具有现实意义。

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[责任编辑张淑霞]

Reform Orientation of Teachers’ Education in 21st Century in UK and Its Inspiration

HE Wei-dong

(SchoolofChineseLiterature,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062，Shaanxi)

Abstract:Since the beginning of the new century, under the influence of globalization and new liberalism, the teachers’ education of UK has taken a series of reform to suit new situation. This firm and moderate reform is essentially modified to the original policy. The evaluation of the reform mainly includes strengthening the quality of teachers’ education, implementation of the separation and management and evaluation, the introduction of third party professional education assessment, inspiring the teachers’ vitality; the quality of the teachers’ education institutions and the quality of interns has been improved; the value of reflective orientation has been cultivated. The reform and adjustment have made the quality of teachers of UK improved. The reform has realistic significance for our current construction of teachers’ education system and educational practice.

Key words:UK; teachers’ education; reform orientation; inspiration; teacher evaluation

作者简介：贺卫东，男，陕西延安人，陕西师范大学文学院副教授，博士。

基金项目:陕西师范大学2012年“教师教育研究”(2012jsjy);2014-2015国家留学基金委“青年骨干教师出国研修”

收稿日期：2016-01-17

中图分类号：G51

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2016)01-0057-08