文感与语感：“双核”语文课堂的构建

2016-03-20吕智英

读写月报（语文教育版） 2016年9期

吕智英

文感与语感：“双核”语文课堂的构建

吕智英

随着素质教育的深化和教育改革的推进，语文教学仅以语文知识为本位显然已不能适应能力培养和社会的需要，语文检测为了避免语文知识对学生思路的狭隘化，也将重心放在了阅读理解和写作等题目上，学生仅凭借背诵记忆只能拿到基础分，这就需要语文教学的从狠抓死记硬背、答题技巧的知识层面向理解感受语言内涵、把握文章的重心转移。另一方面，随着教师对学生理解能力的担忧和语感、文感呼告的增加，教师也对双核教学产生了共识，对以语言学为基础的语感教学更是大力推崇；但是，囿于语感的直觉性、片面处理和非操作性的缺陷，语文教学只能停留在多读多背多写的基础层次上。拿我在一堂初中语文课《陋室铭》和《爱莲说》的听课思考来讲，一节课只是由简单的脑力记忆和无感情简读构成，完全脱离了学生的思考与教师的引导，我惊讶于学生的记忆，但在和老师交流之后，发现这些文章在暑假就要求学生记诵了，现在课堂上只是抽背、巩固，期间还插了些字词检查和句子翻译。在翻译时，很多学生都拿着参考书读，或者记忆后再大致复述，脱离了本体性的思考和文本细读。这是双核教学的通病，为了培养学生的语文感知能力，只是一味地诵读与僵化记忆，忽略了正确的语感与文感培养的协调，导致了语文教学方法的误读。随着哲学中的审美文化、人本主义心理学、认知心理学的深化及其对语文课程的影响，文感适时而生。为了更好地帮助老师们修正、改善双核教学，必须要追踪两感的前因后果，抓住其教学的精髓与旨要。

一、语感与文感的定义与基点

（一）语感与文感的定义

1.语感的定义

马克思曾说：人“具有丰富、全面而深刻的感觉”[1]，而语言则是人区别于其他存在的凭借与依据，脱离语言，自然状态下的人是处于蒙昧状态的，语言的介入使人由被动的支配地位转为主动操作状态，可以说，语言使生存成为“人”的生存。既然语言是连接主体与客观事物的纽带，那么语感作为连接语言与人的桥梁，其作用与功能发挥自是不言而喻的。

语感的前身状态是语言学家口中似明未明的“直觉知识”，洪堡特曾指出：“语言的形式反映了一种极为独特的追求，一个民族正是通过这种追求才能在语言中实现思维和感知活动。”[2]这虽未直接明示我们每个民族自身的语感感知的不同，也未明确提出语感，但是却显示着语感的存在，正是对语言的某种敏感追求，使得某个集体才会在语言影响下有着相似的境感，才能更好地交流。“现代语言学之父”索绪尔也对语感进行过研究，他曾明确指出，“语言符号”是“概念和音响形象”，而“音响形象”则是指“声音的心理印迹”，“我们的感觉给我们证明了的声音表象”。[3]由此看来，概念是理性符号，音响形象则是感觉印记，两者看似不相容，其实在我们的语言使用中，概念并非原封不动应用，而是与“声音表象”共融的，这与“睹物思人”、“一切景语皆情语”有异曲同工之妙，景和物都载上了个人的心理印记。也就是说语感产生于听觉、视觉之间，并非经过我们的刻意加工。

在我国，最先提出“语感”一词的夏丏尊先生，在《文心》中提出语感即为“辞类的感觉力”[4]，指出学习词汇不仅应该注重意义，还需得体会“情味儿”，吕叔湘则把语感具体细化为语音感、语义感、语法感，这对语文教学有着很大的贡献。语文教改的第三次浪潮中，王尚文在1994年出版的《语文教育学导论》更是围绕语感及其教学进行了深刻的阐述，后来又出版了《语感论》，形成了“语感中心说”，这为语文教学实践提供了理论指导。后来也有一些学者对此概念进行了深刻的研究并推广至语文教学中，这也就更为推动了语文教学和语文能力的培养。

关于语感的定义，不同的学者都对其进行了不同视角的分析。乔姆斯基认为，语感是基于先天的语言习得机制与后天经验的直觉的语言知识的。简而言之，就是人们在社会中为了沟通主体与外部联系而建立的言语，即自然而然的交流。王尚文力主“语感中心论”，认为语感是 “思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力”。

综上，笔者认为，语感是在某种文化背景中产生的对言语迅速的直觉，包括对言语形式和言语内容的直觉。

2.文感的定义

“文感”一词的正式提出是在刘守立的《文感论——阅读教学论系列论文之一》一文中。在该文中，刘守立提出，文感的研究对象，包括篇章学、篇章修辞和篇章逻辑，是对文章的宏观感受力，由之，他还对文感的结构要素和训练方法发表了见解。后来，蔡伟针对“文感”语文观进行了更为系统的分析，在《走向文感——后“语感”时代语文教学的思路》中，对文感的概念、组成、教学原则、途径与方法都进行了分析与思考。文感的出现可以说是对语感的补充与扩展，是对后“语感”时代的增益。在语感教学出现停滞时，文感教学则是对语感教学的纠偏与丰富。蔡伟将“体验”与文感联系起来，生成了“基于体验的文感教学”[5]，认为需要将个体经验与言语产品通过体验联系起来，它表现为个体心灵与文本产生同构、对文化产生认同。因此，蔡伟指出：“文感是个体在一定的文化背景中，通过长期的读写积累而形成的较为稳定的文化心理结构，是对文本直接快速感悟与理解的心智技能。”[6]简而言之，就是个人心理积淀的文化背景对文章迅速的知觉程度。

“文感”的出现比“语感”晚，语感表现为个人在环境中逐渐的积淀，形成自然而然的语言接受状态，而文感则是对言语产品（主题、文化背景、思路、结构、材料）的宏观统摄。以前教学拘束于语感的言语自动化过程，肢解分析、言语局部的锱铢必较严重挤压着学生文本的宏观架构能力，致使学生阅读能力参差不齐、落差极大。

综上，笔者认为，文感是在个体长期积累和训练中生成的对文本较为敏锐的知觉与心智技能，包括对内容背景、结构形式和主旨情感的梳理与逻辑化，使学生在体验言语“美”的基础上体味文章的精神意旨，由部分到整体，形成全面的文化涵养。

（二）文感与语感的构建基点

首先应该明确两者是交融互补的，如果长期以一方为主导，必然会影响学生整体的语文能力和语文素养，单一性的目标和非操作的反复会消磨掉学生对语文学习的先天机制、后天兴趣，或字词义上锱铢必较、或漫谈空话不知所云，但是将两者“公平地”摆在任何一篇课文里，这是不注重年级学情和个体差异的表现。因此，掌握好两者教学的基点很有必要，笔者将通过对两个范畴的具体阐释，进而尽可能达到启发语文教学的目的。

1.语感构建的基本点

显性的语文知识即语识过渡到语感是对语文教学的一次本体性的突破，语识局限于听说读写的事实、概念、原理和策略，忽略了更为丰富的“缄默知识”语感。因为，语感较语识而言具有不可分析性、个人独特性、网状等特点，其实在阅读写作中就可深刻地体会到，没有主谓宾定状补我们也可以阅读，但是缺少了个体体验下的语感就难以正常顺利阅读表达。就语感而言，字词的音形义是基点，但是对于初中、高中同学而言，仅仅止步于此则是对语感的阻碍而不是促进了，简单语感的掌握和学习在我们的生活环境中已然生成，是我们个体对外交流对话的基础，那么语文课堂上的语感显然不能是简单重复，必须更进一步。它大致可分为两方面，一方面是针对听说，即讲话的艺术、倾听的能力，比如学生在课堂上训练的讲话应该是演讲式的，不能过于口头化，需要条理清晰、抑扬有致、要有感染力，现在的语文课堂往往压缩甚至省略了这部分，这是对学生听说能力的忽略与放纵；另一方面，则是书面语感的培养，也就是对读写的侧重，这时候语感的分析必须有语境（即上下文）、文本主题的投射，如果只能粗浅地看到本义，则是语感教学的失败，会读才会写，只有同化为自己的生命营养，才能写出感动生命的文章。

2.文感构建的思考点

就文感而言，最为关键的是需要明确文感的双线。许多学者都对文感进行了界定和划分，刘守立先生指出，文感分为三部分：文章篇章学（即篇章规律、要求、要素、技巧和体式等）、篇章修辞学（形象感）、篇章逻辑（立意、选材、谋篇布局）。蔡伟先生认为，文感主要是由文体感、文化感、语体感、整体感和全息感组成。李赫楠则认为，文感由文辞感、文意感、文脉感、文技感、文体感、文风感构成，简而言之，就是从语言、内容、思路、技巧、体裁、风格这几个方面考虑。这些分析和阐释都把握了整体阐释言语产品这一要点，都有着自己的解析思路。笔者认为，文感的构建点在双线，即以文本内容为基点的 “文本——作者——世界——自我”的文本解读原则和以文本形式为基点的解读框架。就第一方面来讲，要引导学生掌握内容大意、考量作者立场风格、琢磨文化背景社会环境、建构自己的心灵尺度，具体文本需要具体的考量。就第二方面而言，则需从文体、技巧手法、语言特色、行文脉络来进行解读。

综上，笔者认为，语感与文感的构建基点需要教师具备微观和宏观双重视野，进而才能很好地掌握文本，引导学生更快进入语文学习的角色。

（三）语感与文感的联动互助

1.语感与文感的区别

毋庸置疑，语感的提出与推广给语文教学带来了很大的进步空间，使教师从杂乱的教学方法中寻到了脉络和线索，但是，随着语文教学方式方法的改进和提升语文素养的新要求，语感已然不能满足发展中的语文课堂和学生的实际学情。文感便应运而生，这样，语文教学也就有了很大的突破。那么，两者究竟有何区别呢？

第一，对象各异。语感对象是言语，包括对字词音、形、义的直接知觉和字词文本语境下的快速把握，文感则是整体言语产品，是对文本体裁特征、思想情感、结构脉络的理性分析，也就是说，语感更注重言语包括其环境的局部状态，文感则需要学生从整体言语产品进行宏观思考与架构。

第二，形成时间不同。语感培养侧重于低年龄学生，大致在小学及小学以前，主要是在先天言语机制和后天的社会生活环境下自动生发的，教师主要是培养学生在言语活动中的言语识别与体验，增强学生的形象思维和情感体验，更强调听和说。文感的培养则偏向高年龄学生，集中于中学阶段，教师主要是通过引导学生，使其具备宏观视角考察文本和选材构思言语产品的语文素养，增强学生的逻辑思维及其建构能力，这在更大程度上需要针对性和全面性的辅导培育，当然也离不开学生举一反三的识别与积累。文感的培养层次与内容，都应去粗取精地导向学生，最终使得学生形成自主逻辑宏观思考和择取摘选的能力。这时更需要强调读和写。

第三，心理机制不同。语感是与外界环境相互影响的产物，虽然离不开客观概念的存在，但是我们在知觉言语时是“概念和音响形象”的聚合产物，所以说，“语感属于直觉思维，是对语言的感性认识，具有直接性，模糊性，不确定性等特点”[7]。而文感则更多需要理性逻辑思维的参与，需要整理与分析、探究与思考、概括与推理等思维的加入，因此文感的培养需要累积和训练。

辨识语感和文感的区别有助于教师更好地结合年级学情和个体差异，有重点地培养学生需要培育的语文能力与素养。

2.语感与文感的联系

语感与文感作为语文培养的双核，虽有区别，但是两者并非二元对立，而是互促互生。刘亭玉指出：“语感是基础，文感是语感的发展。”[8]的确，文感的培育与发展必将以良好的语感为基础，语感的不到位，将误读甚至曲解文本的内容意旨，学生很难理解鲁迅的文章、体会鲁迅先生的意旨，除了语言背景与文化场景的差异，语感也影响着学生整体把握鲁迅文章的旨趣，文感也就很难构建。反过来讲，文感的缺失，语文能力的培养将是一盘散沙，会出现文本碎片化，学生对知识性的操作提升了，简短理解也具备了，但是却丧失了宏观架构文本、逻辑化呈现文本面貌的能力，思维训练、精神境界也必定受到阻碍。因此，文感的培养与训练，有助于学生统摄文本，迅速进入主题和代入作者情感，这样，局部言语也就可以联系文本核心进行进一步的深化与解读。因此，双核课堂教学对语文教育和学生语文素养的提高具有很重要的作用。

3.语感与文感的联动构建——以《故都的秋》为例

语文课堂的构建离不开双核的联动作用，语感的发展成熟需要课堂内外的双重合力，文感针对于完整的文本产品，更侧重于课堂内的培养，付之于课外的巩固与发散。面对一个文本，教师首先应明确其文体，从表达范畴来看，中学文本大致是记叙文、议论文、说明文、抒情文，对于记叙和抒情型语体，应该侧重于语感的带入，体会其人物、情节、环境，进而深化主旨，文感这时处于辅助角色，起到梳理和明晰的作用；对于说明和议论等逻辑型语体，则需要以骨架支撑文本，辅以知识点和素材的讲解。

《故都的秋》是郁达夫先生的一篇经典散文，对语感和文感的培养都有着重要的范例作用。笔者将抽取出文本的双核培养点进行分析，以期能对语文课堂有进一步的理解与思考。这篇文本放在了人教版高一必修二，这一阶段，语感的培养层次继而会有所提升，文感的训练更是显而易见。对于长期从事教学工作的教师而言，拿到《故都的秋》这一文本必然会生成整体框架下的教学思路。在收集了众多材料和听取了课堂教学后，教师们对文本的处理呈现出多样化与丰富性，对语感和文感的培养都有自己的教学模式。杜云航在分析了二十二个课堂案例后得出三种讲课模式：其一是语句分析主题，其二是把文章当做知识范例进行练习迁移，其三则是以文章为话题进而展开学习活动，《故都的秋》阅读教学内容述评训练方式不同，思路却有异曲同工之妙，都是从言语产品的主体进行思考，而不是在琐碎上锱铢必较。

综上，笔者认为，语感围绕于言语产品局部，以此为基点进行听说的训练，包括言语形式的感知、课堂即时口头创作，师生应产生良好的互动。文感的把握在于文本的言语形式、内容与文化环境。当然，文本的课堂讲解不可能面面俱到，不然会全盘顾虑、全盘皆输，这就需要教师找出文本的核心立意与篇章的核心规律。其实，这就是双核课堂的提取与检验。《故都的秋》文感的处理应从散文的形散神聚的特征着手，起始处开门见山，中间细考五幅秋景图，结尾南北对比、前后照应，进而找出本文的聚拢之点“秋味”，这就由框架上升到作者情感（文本意旨），形神立刻呈现在眼前；还有一种便是文本的整体对比分析，比如二十二个课例中有位老师将《故都的秋》和《囚绿记》进行比较阅读，这对学生形成宏观的研究视角有很大的帮助，将学生的逻辑思考和感性认识很好地结合了起来。对于语感的训练，本文则更显优势，郁达夫的言语产品具有很大的时代穿透力。胡滨老师就大胆地以文本的言语作为课堂的讲解中心，旨在引导学生品味语言的方法，包括“诵读精彩文段、抓住关键词语（词性的转换、人物的刻画、生色的词汇等）、体会深层含义和比较不同句式”[9]等，将自读课与语感训练很好地融通。于开彦老师同样也抓住了“散文主情”的特点，深度发掘文本的声律美，即引导学生通过韵脚、平仄、整散句细细琢磨作者的情感，“因声以求气”，进而再分析出文本的主题。这样的深度训练是向学生语感能力培养的深层进发，不仅将文本的语言魅力呈现、体验、转化，还进一步深化了学生的古文修养和文学素养。而在二十二个课堂实例中，后两种思路其实就是语感训练的思路，在学生整体把握的基础之上进行语言训练，并加以亲身体验、自我创作和扩展，比如有位老师让学生仿《天净沙·秋思》进行小令创作和语言的对比分析等。当然，二十二个课例毫无疑问绝不是双核分开进行或者只走单线，必然是双线同时进行才能更好地统筹。

二、双核运行中的语文课堂

（一）双核教学的基本原则

1.社会生活与文本并行原则

这一点主要是针对语感培养方面而言的。语感归根结底是言语的积累，可以分为口语语感和书面语感，口语语感必须要在生活环境和氛围中促成，而书面语感的培养与启发必定也难以脱离学生的社会生活。比如在《春》一文中，“小草偷偷地从土里钻出来”这句话如何让学生更好地理解“偷偷地”和“钻”呢？如果靠单纯语感解读，则很难从中体味出作者的情感和言语魅力，这时，教师就需要将生活与文本相结合，“偷偷”写的是小草在人毫不察觉的情况下，无声无息地生长，而“钻”就更具有形象色彩了，联系生活中“钻”的体验，感觉是很费劲的样子。这里就不难看出小草生长的艰难和生命力的顽强，自然而然就能感受到作者的喜爱之情了。

2.宏观视角与发展性原则

对于文感，宏观视角不可或缺。孟青为了更好地理解文感的构成要素，将其分为了 “文体感、文意感、文气感、文化感、文脉感、文段感和文技感”，在中学学习阶段，课堂教学主要集中于文体感、文意感、文技感、文化感。简而言之，就是对文体样式、文化背景中的人物、文章情感意旨和文本主要手法进行宏观把握，形成长期的心理阅读积淀。比如学习了鲁迅的《药》和《祝福》之后，能够大致了解鲁迅文章的背景要素、思想气质、语气手法，进而能更好地帮助阅读鲁迅的其它文本。再比如学习了《苏州园林》等说明文，就能很好地阅读其它说明文，了解其大致构成和阅读方法，从而增进有效阅读。在培养文感的过程中，还应注重发展性与延展性，包括勾连课内外、联系新旧文本、导入课外阅读兴趣等等。至于课内发展性而言，蔡伟先生指出，这里包括了“同题不同体、同体不同题、同题同体不同材、同体同材不同题、同题同材不同体、同题同体同材不同意”等类型，这就需要教师进行文本间的整体分析，比如针对同为写景抒情的《故都的秋》和《囚绿记》可以进行宏观比对。

3.点面结合的原则

语感和文感的结合本身就是借鉴了点面结合的思路。一个文本由许多信息点构成，但仅仅将其看作信息点，则会造成文本的碎片化和学生思路的偏狭，现在许多学生能够做出拼音题目、病句题目、成语题目，但是阅读却是一大软肋，作文更是无话可说、寡而无味，这就是学生文感欠缺的重要表现。因此，教师的双核教学也是学生的双核学习，只有总体把握这两条思路，才能有效提高学生的阅读效率。

（二）双核的课堂教学策略

语感与文感的课堂教学并不是对立分明的，因此，其教学策略也是融合的。许多专家都在教学实践和研究中反复考量，提出了自己的课堂实践模式，这对语文课堂教学起到了很大的导引作用。

蔡伟老师注重读写研的体验，刘守立老师更侧重于线索教学和三段式教学，丛晓妍则从文化环境、教师培养、学生自主三方面进行讨论。这些做法虽然各有千秋，但都是从教师、学生、生活环境着手，围绕听说读写能力的发展进行教学。笔者认为，双核的课堂教学策略很多，综合来看，教师在课堂教学时至少应注意以下几点。

1.课内典型讲解，多种方法丰富课堂学生语文素养的培育

这就需要教师明确文本更倾向于听、说、读、写何种能力的培养，以一种为主，其他辅之，不能均衡发力，也不能忽略非考试项目。多种方法的选择则需要教师考虑学生的实际学习情况，以学生为出发点进行有针对性和层次性的选择。课内的讲解方式很多，不能长期采用一种形式，这样的讲课模式不仅会消磨掉学生的耐心与兴趣，更会使得文本的魅力丧失殆尽。其实，语感和文感的培养更需要多种形式交叉配合，以调动学生的主动性，实现教学的可操作性，这就需要教师为学生营造符合个体体验的情景，由独白式的授受教学范式过渡到师生平等的对话范式，积极调动学生。对话这一教学范式指向学生的自我实现，是师生关系的深度构建。“课堂对话教学分为上下互动式、对等互动式、交错互动式、视阈融合式”。[10]通过对话教学范式可以很好地了解学生的语感与文感的缺失与思考漏洞，进而能及时地纠偏。对此，课标也作出了阐释，提出要“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”[11]。在具体的教学建议中也明确了采用新式教学方式的必要，倡导“合作、探究、自主”的学习方式。比如在讲解《故都的秋》一文中，可以进行写景抒情散文的整体对比，可以进行中心向外的辐射式教学，可以以单元文本进行整体框架阐释，也可以自主阅读然后进行创作，更可以以文本为话题创设情境，培养听说读写能力。再比如，德国完全中学在训练语感的过程中，方式更是多种多样，包括人物描述、触摸游戏、摄影游戏、观察、猜猜看等等，这几种方法主要集中于学生的观察和描述技能的培训，既提高了学生的参与度，又训练了学生的说写能力。

我国的语文课程需积极提倡新型课堂，包括研究性学习、合作学习、多媒体教学等，教师需要通过课型的转换、教学方式方法的改变，引导学生，与学生展开积极的对话。

当然，语文教学不能仅仅局限于课堂内，还需要将课堂文本类型与课外阅读文本进行对接。不同文体有其各自的文体规律、文章风格、文章情意、文章语言等特点，比如散文、小说、诗歌、剧本、传记、访谈、新闻稿、论说文、应用文各有自己的章法，教师必须教导学生清晰地辨识，总结各类文体的文章思路、语言风格等，这样才能举一反三、触类旁通，更好地进行阅读。

再者，现在语文教学追求“大语文观”，即追求“语文即生活”。因此，在课堂教学中，不能止步于课内学习，与其布置一些反复抄写、加强记忆的作业，不如推荐学生阅读一些相关书籍，甚至是要求学生进行课外仿写或做一些简单的评价等等。比如在学习了《故都的秋》以后，可以将其脉络问题作为思考点，推荐大家阅读相似文本并进行思考，进而达到及时巩固与延伸的目的。由之，学生也就能及时结合课堂内容进行课外学习，久而久之，他们自然而然也就愿意去接受课外陌生文本。这就是语文课堂的延展性。

2.重视课堂内学生的自主阅读，增强元认知

教师为了完成课堂教学，会缩小甚至抹去学生自主探究的实践，“满堂灌”也就随之产生。其实，“满堂灌”往往是没有效果的，学生的记忆短暂，难以持久；与之相对应，学生自主得到的东西却是最牢固的。胡义华也认为，“语文课本首先不是教本，而是读本。”[12]因此，课堂不是教师一个人对一群人，而是群策群力，比如可以通过自主阅读提问直至聚向中心，可以针对文本核心话题写出自己的观点，也可以表演文本剧情、讨论表演人物形象，等等。

胡义华老师非常注重学生自主阅读能力的培养，并提出了相应的训练策略：“要高度重视阅读量、特别重视学生的自主阅读、要遵循‘多元有界’的文本解读原则、要有一定的速度、要注意文本的类型、重视对名家名篇的背诵”[13]。这些方式其实可以通过课堂教学有效地传达给学生，教师的教学需要有思路可循，这样，学生在学习中也就能够自觉地调整阅读方式，以达到最佳阅读效果。

在突出学生的自主阅读中，还需增强学生的元认知，提高阅读的有效性。元认知是个体对于自我认知能力和认知活动的认知，表现为自我了解和控制，包括元认知知识和元认知监控。元认知知识大体可以理解为“是什么、为什么、怎么样、什么条件”，学生在课内自主阅读中把握好了这几个问题，就能很好地顺畅阅读，条理清楚、层次明晰。在自主阅读中，更要强调的是元认知监控，通过个体对自我语感和文感进行调试、完善、正确评估，从而提高阅读质量，进行有效阅读。

3.情境的创设

“感”作为本体而言是主体性的，感觉是人对具体可感事物的内在反应能力，联接作为客体的对象与作为感觉主体的人，因而两者相互作用而生成。现在教学中存在的多读多诵，其实往往忽略了学生作为一个个体兼主体的内在反应能力和内在感知能力，只是让学生获取语言信息然后靠其记忆力消化掉，感知言语的能力只能消退为粗糙的语言结构，这往往丧失了言语的内在灵魂和生命力。现在有许多高中学生在毕业一段时间之后，大多难以写出一篇像样的文章，不是散架的内心式独白，就是简短的三言两语，辞不达意。原因很简单，学生在高中接受的语文学习是语识的记忆与语识的变异，只能是浅层的文字加工，对言语的感知只停留在字表，没有深刻的言语自动化与言语体验，每个个体的思考是不一样的，甚至有着天差地别的不同。情境的创设对于学生的语感和文感有着至关重要的作用，只有带学生入境，才能更好地放手，让学生自主学习。

李吉林老师对情景教学的研究很有借鉴意义。她提出阅读情景教学理论体系包括“形真、情切、意远、理寓其中”[14]，也就是通过形象思维缩短学生个体生命体验与言语产品的距离，加之师生共同的想象构建丰富的意蕴，使学生自主投入情感与文本互动构建个体认知，最终生成属于学生自己的理性思考，其间渗透了学生的形象思维和逻辑思维、感性与理性，这就能够很好地培养学生的自我接受——多样转化——个体生成等能力的形成。就其过程而言，需要“初感全文、理解重点语段、鉴赏课文精华”，这就是双核交叉进行主导的语文课堂。情景创设方法听说读写都可以参与。比如对于读写而言，也有很多方式方法。蔡伟老师在提到“读”文本时，提出了“猜读、对读、倒读、较读、图读、联读”等六种读法，再说到“写”时，有“模仿写作、冥想写作、组合写作、格式写作、媒介写作”等五种写法，其他更多的方式方法尚有待教师的挖掘发现，因此，我们不能仅仅拘束于一种教学模式和情境。

例如，在《风景谈》“猩红”一词的学习中，学生大都能有“鲜红”的感觉，如果仅止步于此，那么就不能很好地完成语感的培养了。这时确实会发生困难，有的学生没到过沙漠，如何认知这一词汇呢？这就需要老师以画面的形式进行创造性的记忆召唤，大家肯定都在电视上见过沙漠，由之，老师也就可以附图或者语言描述，通过情境的创设让学生体会 “死寂中的生机和野性的生命力”，进而感受“悲壮慷慨、苍凉豪迈的意味”。

综上所述，双核的教学策略需要教师合理把握，注重课内讲解与倾听、课外延伸与迁移，这样才能达到更好的教学效果。

三、双核课堂的时代性意义

重视语感与文感是当今语文课堂的重要教学思路。一方面，语感侧重于词汇语义的知觉，这能够很好地培养学生听与说的语文能力；另一方面，文感侧重于文章的整体知觉，包括文体、体裁、内容情感，这能够培养学生对文章的辨识与认知力，以更好地培养学生的整体感，有助于读与写语文能力的培养。总而言之，二者的结合，是听说读写能力培养的重要途径，能够有效地提升学生的语文素养。

双核课堂在语文课堂教学中意义重大。首先，它能够有效增强学生的言语感知能力；其次，能够很好地培养学生听说读写的语文基本能力，助推其开展良好的沟通交流；再次，有助于增加学生的阅读量、提升学生的精神境界；最后，有利于培养学生的形象思维和逻辑思维，更好地促进学生的全面自由发展。

当下的语文教学对双核教学的吸收与运用还不够，固定化、单一性、授受式的教学模式摒弃、消解了学生的生命体验和生活经验。而语感与文感相统一的教学则能够很好地帮助教师和学生理清脉络，进而为发散思维的课堂奠定基础。高中语文课标提出，要注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。双核的教学思路很好地贯彻了这一理念。可以预期的是，随着语文教学课堂的逐步发展，双核教学必将受到重视，从而更好地促进学生语文素养的提升。

注释：

[1]《马克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社，1979年，第126页。

[2][德]洪堡特：《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，姚小平译，商务印书馆，1997年，第92页。

[3][瑞士]索绪尔：《普通语言学教程》，姚小平译，商务印书馆，1980年，第100-102页。

[4]夏丏尊、叶圣陶:《文心》，生活·读书·新知三联书店，1999年，第125页。

[5]蔡伟：《基于体验理论的文感教学》，《中国教育学刊》，2010年第6期，第42页。

[6]蔡伟：《走向“文感”:后“语感”时代语文教学的出路》，《全球教育展望》，2008年第2期，第72页。

[7][12][13]胡义华：《语文教学中的语感与文感》，《语文教学与研究》，2008年第34期，第60页，第61页，第61页。

[8]刘亭玉:《语感与文感：语文教学的“双核”》,《现代语文》，2011年第10期，第22页。

[9]胡滨：《教给学生品味语言的方法》，《中学语文》，1999年第5期，第16页。

[10]倪文锦：《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社，2012年，第258-259页。

[11]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准》，北京师范大学出版社，2011年，第3页。