外语学习焦虑与课堂纠错反馈策略

江慧萍

(正德职业技术学院,　江苏　南京　211100)



外语学习焦虑与课堂纠错反馈策略

江慧萍

(正德职业技术学院,江苏南京211100)

摘要：本文探讨了大学外语课堂中学生学习焦虑与教师课堂纠错反馈方式之间的关系。并对教师在课堂中如何合理地对学生进行纠错反馈提出了一些建议，以期待在减少学生焦虑感的前提下使纠错效果达到最大化。

关键词：外语学习;焦虑；纠错反馈

一、引言

在学习第二外语的过程中，不可避免地会出现一些语言错误。这些错误如果长时间得不到纠正，就会根深蒂固，形成僵化；反之，错误被纠正得过多，又会打击学习者的自信，增加学习者的焦虑感，使其因为怕犯错误丢面子而在课堂上不敢开口，失去学习的动力。因此如何在不增加学习者的焦虑感的前提下使其接纳反馈信息，提高语言水平是值得我们研究的一个问题。

二、外语学习焦虑与纠正性反馈的概念及关系

(一)外语学习焦虑的概念

外语学习者在用外语与他人交流时会因不自信而羞于开口，在课堂上回答问题时因怕出错丢面子而压低音量，考试前因担心考不好而莫名的紧张，这些特定情况下对外语学习所产生的紧张、害怕、忧虑等复杂情感状态都是外语学习焦虑。Horwitz和Cope（1986）认为外语学习焦虑是“由外语学习过程的独特性引起的与课堂语言学习相关的自我知觉、信念、情感及行为”。Gardner和MacIntyre（1994）将外语学习焦虑定义为“在特定的语言环境下学习第二语言时所产生的紧张、害怕的情感”。Krashen认为焦虑与语言学习者获得的输入成负相关，焦虑感越强，心理障碍越大，输入的有效信息越少；反之，则输入的有效信息更多，学习效果更好。Krashen把焦虑分为促进性焦虑和抑制性焦虑。促进性焦虑能够激发语言学习者的潜能，使其以积极的心态勇敢地面对学习上的困难和挑战，使自己在挫折中成长进步；而抑制性焦虑使语言学习者失去自信，回避问题，畏缩不前。

（二）二语习得中的纠错反馈

纠正性反馈是课堂上必不可少的教学行为，是师生互动中的重要组成部分，我们应该关注纠错的效果及如何才能使其达到最大化。

Lyster和Ranta（1997）将纠错方式具体地划分为六种，即明确纠正、重述、元语言提示、重复、引导、要求澄清。明确纠正是指教师直接明确地告诉学生错误之处以及应该怎么纠正；重述是一种含蓄的纠正方式，教师并不明确地指出学生的错误，但自己用正确的语言表达方式把学生要表达的意思说出来；元语言提示是指教师给出一些较为明确的语言提示，帮助学生自己意识到错误并纠正；重复是指教师借助特殊的质疑的语调或某种肢体语言引导学生发现错误并进行纠正；引导是教师运用某些语言技巧委婉地给学生一些提示和启发，引导学生发现问题并自我修正；要求澄清是指当学生存在严重的表述不清，语言逻辑混乱以导致听者理解障碍时，教师要求学生重新组织好语言再次作答。Lyster通过研究发现，明确纠正和重述这两种方式不能吸引学生的注意力，是让学生缺乏理解和思考的情况下被动地接受，反馈效果不理想。而其他四种纠错方式，则给学生提供了“形式协商”的机会，把注意力放到语言形式上，提高了语言的准确度，有助于习得。

（三）外语学习焦虑与纠正性反馈之间的关系

学生学外语的焦虑程度和教师的纠正反馈方式息息相关。焦虑程度越高的学生越不喜欢被纠正。学习者越敏感,纠正的方式越要温和。而不大敏感、敢于冒险、外向的学习者能承受纠错。学生被纠正时所面对的群体，所处的环境以及心理预期等都会在一定程度上使学生产生外语学习的焦虑感。当学生被动地面对全班同学发言并被纠正时，焦虑便会增加，在小范围内小组讨论时的纠正反馈不会增加学生的焦虑；学生在轻松愉悦、宽松和谐的课堂氛围中得到纠正反馈时不会焦虑，反之，严肃紧张的课堂气氛中得到反馈会加剧学生的焦虑感；当学生发言准备充分，被纠正的内容较少时焦虑减少，反之，准备不充分的情况下被纠正太多，焦虑也会随之增加。纠错的目的在于让学生改错，而学生改错的效果受焦虑感的影响，学生的焦虑感越强，注意力越分散，纠正性反馈的有效性也就越低。因此，外语教师在进行纠正性反馈时必须谨慎。

三、教学启示

Vigil和Oller的理论指出,错误修正必须在适宜的时候,以适合的方式出现,才能减少学生的焦虑感，达到最佳效果。

（一）合理选择纠错反馈的时机减轻学生的焦虑

纠错有两种情况，及时纠错和延时纠错。及时纠错能使学生在当时就意识到自己的错误，在具体的语境中深刻地理解并加以改正。但是对于敏感的焦虑感强的学生而言，这种纠错方式使他们感觉很尴尬，而且打断了他们的思路。延时纠错减少了学生在交流中的焦虑感，保证了交流的畅通，但因针对性不强而不能引起学生充分的重视，学生不能努力地回忆之前出现错误的情景，少了语境之后理解也会大打折扣。

（二）合理利用不同的纠错方式减轻学生的焦虑

明确纠正如果是用于学生回答问题的过程中贸然打断纠正，则有可能扰乱学生的思路，使其不知道下面该讲些什么。对于语言水平较低的学生而言，强硬打断纠正的频率过高，会打击学生的自信，挫伤学生的积极性，增加他们的焦虑，使学生因害怕进一步出错而不敢继续说下去。教师不必每错必纠，对于那些由于紧张、失误或不熟练造成的错误，如果不会对理解产生太大影响就不必纠正。如果确实影响意思的传达，教师可以根据学生的性格、语言水平和焦虑程度等酌情处理。如果学生语言水平较低，已经处于紧张焦虑的状态，教师可以在课后单独指出。一些性格大大咧咧、乐观自信的学生不介意被老师纠错，甚至喜欢老师直接指出错误，那么对于这些学生所犯的一些普遍性典型性的错误，教师可以及时明确纠正。

要求澄清是另一种容易让学生产生焦虑的纠错反馈类型。有些问题学生很难表述清楚，难度超越了学生的能力所及，即使教师让她再次澄清，她也很难重新组织好语言，又不愿重复刚才受到质疑的答案，学生感到难堪而焦虑感上升，觉得老师是在强人所难，从而对问题产生抵触的心理，根本无心去思考。教师在要求学生澄清时也要注意自己的语气，如果语气中带有能让学生察觉到的不满或权威性，就会在无形中给学生施加压力，使学生回答得更紧语无伦次。因此，如果要求澄清，教师应以一种鼓励的、信任的、温和的语气去缓和气氛，而不是严肃地质问。

在采用元语言提示这种反馈方式时，教师要根据学生的实际水平和接受能力一步步地给予恰到好处的提示，也可配合肢体语言的提示。这里的度需要把握得很好，要根据内容的难易程度而定。如果提示太多，学生会觉得这个问题自己没答出来，是老师帮着说出来的；提示太少，又不足以帮学生搭起桥梁，学生似乎还晾在那不知所措。因此，既要给予充分的提示，又要留给学生足够的思考空间，使学生觉得这个问题最终是自己答出来的，焦虑感减少，自信大增。

相比而言，重述、重复和引导的纠错反馈方式更易于学生接受，这些纠错反馈方式对学生的面子不会构成威胁，不会让学生感到焦虑和不舒服。重述是学生乐于接受的纠错反馈方式。在这种纠错反馈方式中，不会夹杂着老师的负面意见、信息，不会让学生感到尴尬、不知所措或焦虑不安。但重述的效果并不理想，不能使学生充分认识到自己的错误，因而对自己的错误印象不够深刻，带来的修正相对较少。重复和启发引导的纠错方式不会使学生太尴尬。启发引导有利于激发学生的思考，使学生很自然地意识到错误并跟着老师的思路自我纠正，学生会觉得收获很大。重复可以让学生及时纠正自己因紧张口误或粗心而带来的显而易见的错误，但对于不易察觉的错误，学生会产生误会，会认为是老师没听清或是自己说得不够流利而被要求重复，因此会把错误的答案再重复一遍，故因暗示不够明显而使学生意识不到错误，最终还是要借助于其他纠错方式。

（三）灵活掌握纠错反馈的度

学习者在使用第二语言时是在尝试用一种陌生的语言来表达自己的思想，因为掌握得不够熟练，所以是带着焦虑感在摸索中前进的，缺乏说母语时的自信和安全感。外语学习的过程就是寻找自我感觉和逐步建立自信心的过程,语言学上称为语言的自我形象(language—ego)。在学习者处于学习的初级阶段时，语言基础还很薄弱，语言的自我形象是很脆弱的。学习者很难用连贯的句子恰当地说出自己的想法，因而自信心也是很脆弱的，焦虑感是不可避免的。学习新语言的过程就是逐渐建立新语言的自我形象的过程，当这种形象还不太牢固时，教师一味地逢错必纠，就会破坏学习者初步建立起来的自我形象，增加焦虑感。

教师尽量选择纠正那种普遍性的值得引起大家注意的错误,且要把握好纠正的时机，尽可能地在学生把一段话说完或把一个观点叙述完停顿时纠正反馈，以免引发学生的焦虑感，影响交流的连贯性。反馈的信息量要适度，要注意正面反馈和负面反馈相结合。太多的负面反馈,如接二连三地打断，贸然的纠正等，会使学生感到很沮丧，积极性严重受挫，焦虑感陡增，以至于失去继续说下去的勇气，反馈信息更不能有效地传达。相反,如果教师仅提供太多的正面反馈信息,一味地忽视学生的语言错误,对产生交流障碍的普遍性的错误也听之任之，采取纵容的态度，就会使错误僵化，不利于学生语言水平的提高。学生在完全没有焦虑感的情况下或许会畅所欲言，但是如果错误一直得不到纠正，就会使错误定型强化，也不利于语言水平的提高。因此，教师要从学生的情感角度出发，细心观察学生的心理，灵活选择适合的反馈时机和方式，在正面反馈和负面反馈直接找到一个平衡点，在不伤害学生的自尊心，不增加学生焦虑感的情况下，既鼓励学生大胆地交流，又使学生的某些错误得到纠正，使反馈信息最大化地传达给学生。

四、结语

教师在进行纠错反馈时，可以将语言提示和肢体语言提示相结合。针对学习者的性格特点、知识水平等因材施教，根据学习的内容、组织方式、错误的普遍性等灵活地综合运用各种纠错方法，扬长避短，因势利导，才有可能营造一个轻松和谐的氛围，降低学生的课堂焦虑，最大限度地提高纠错反馈的有效性。

参考文献：

[1]Alpert and R.N.Haber,Anxiety in academic achievement situations[J].Journal of Abnormal and Social Psychology,1960.

[2]Gardner,R.C.&MacIntyre,D.On the measurement of affective variables in second languagelearning.Language Learning,1993.

[3]Horwitz,E.K.,Horwitz,M.B.&Cope,J.Foreign language classroom anxiety.The Modern Language Journal,1986..

[4]Krashen,S.D.The input hypothesis:issues and implications. New York:Longman.1985.

[5]Lyster,R.&L.Ranta,L.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms[J]. Studies in Second Language Acquisition,1997,（19）.

（责任编辑：卓如）

中图分类号：G424.21

文献标识码：A

[文章编号]1671－802X(2016)02－0084－03

收稿日期：＊2016－03－05

作者简介：江慧萍(1980-),女，江苏淮安人，讲师，研究方向：英语语言文学。E-mail:jianghuiping2000@sina.com.