大学英语“拓展课程”质量保障体系的构建

徐歆玉

(广州大学 外国语学院,广东 广州 510006)



大学英语“拓展课程”质量保障体系的构建

徐歆玉

(广州大学 外国语学院,广东 广州 510006)

大学英语拓展课程一般被相关高校定位成选修课程。由于缺乏统一的教学大纲和教材，如何保证这些课程的质量就成了下一轮大学英语教学改革的重要任务。本文结合广州大学教改实践，从课程规划、网上选课、过程监管、形成性评价和教学团队建设等方面探讨了构建拓展课程质量保障体系的途径。

拓展课程；选修课程；质量保障体系

一、引言

大学英语拓展课程已经被越来越多的高校纳入《大学英语》课程的总体框架，并且基本上以选修课的形式向学生开放。有些高校在学生结束两年的大学英语课程学习后开设此类课程，有的则安排在第三或者第四学期。大学英语拓展课程主要包括语言技能类课程(如口译、写作、高级口语、英语演讲与辩论等)、文化知识类课程(如英语国家文化、英美影视、跨文化交际、西方文学作品选读、中国文化英语选读等)、专业英语类课程(如法律英语、新闻英语、商务英语等)。这类课程能够“真正做到因材施教，使学生成为学习的主人——根据自己的能力和今后的发展需要选修大学英语课程[1]”。

虽然以蔡基刚为代表的一些学者认为大学英语的教学目标“应该明确提出培养学生的学术英语和专门用途英语能力，为本科期间用英语进行专业学习和毕业后用英语开展工作做好准备”[2]，但是，也有学者经过调查和研究后提出了不同的观点，认为学术英语或专门用途英语仅仅适合那些研究型学校的部分学生，因为“使用英语进行专业学习的学生仅占高校在校生的很小部分。即便是在研究生教学阶段，使用英语进行专业学习的需求也并不广泛[3]。”“学术英语的需求是存在的，但是不能以偏概全[4]。”相当一部分学者和一线教师认为我国未来大学英语教学应该以通用英语和通识英语教学为主，本文所用的“拓展课程”主要指的是通识英语课程。

作为通用英语的延伸，大学英语拓展课程不仅能够拓宽学生的知识面，而且可以为那些英语基础较强的学生提供更多的、更能满足需求的、个性化的学习平台。这与《大学英语课程教学要求》的精神是一致的。该文件要求“各高等学校应当根据实际情况设计各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高[5]。”

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也对开发选修课程、引导个性化学习指明了方向：高等教育应该“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能……改进优异学生培养方式，在跳级、转学、转换专业以及选修高一学段课程等方面给予支持和指导。”《纲要》还倡导各高校“树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”

为了深化教学改革，不断提高教学质量，教育部于2012年颁布了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高〔2012〕4号)。该文件的第五条“创新人才培养模式”指出，高校应该“改革教学管理，探索在教师指导下，学生自主选择专业，自主选择课程等自主学习模式。”

以选修课的形式开设大学英语拓展课程，这既符合《大学英语》课程建设的需要，也符合高等教育创新人才培养模式的理念。随着越来越多拓展课程的出现，如何规范该类选修课程的设置、不断提高教学质量便成了新一轮大学英语教学改革需要解决的重要问题。

二、大学英语拓展课程存在的问题

(一)选修课程的定位容易导致教学管理松散

大学英语拓展课程被定位成选修课程本来具有积极的意义。首先，它完善了“必修课程和选修课程有机结合”的大学英语课程体系，丰富了课程内容，拓宽了学生获取英语语言文化知识的渠道。其次，它为不同专业的学生提供了选修自己感兴趣的英语课程的机会，也为增加选修课的学分创造了条件。

然而，我国高校选修课程本身的特点也给课堂教学带来了一些不容忽视的负面影响。第一，在人们的印象中，选修课往往班级人数众多，考勤不如必修课严格，所以，师生对它们的要求有所放松。第二，选修大学英语拓展课程的学生可能来自不同的院系或专业，师生关系不如上必修课时密切；学生之间也没有固定的班干部参与班级事务的管理。由于课程班级都是根据学生的选择意愿重新组成，教师需要对授课对象从头开始了解，师生可能需要较长时间才能彼此适应，这些都不如此前他们在基础英语课堂上容易管理。第三，选修课的考核形式主要是期末考查、交学业论文、随堂测验等。表面上看，选修课的考核相对宽松一些，学生可能产生“容易通过”的印象。韩戈玲在对拓展课程开课效果进行调查时也发现了一些类似的问题：“课堂秩序相对松散；学生水平参差不齐；很难平衡课程的趣味性、知识性和实用性等[1]”。 鉴于此，要想保证拓展课程的质量，师生都要从态度上加以重视，要在课程实质性内容的教与学上下功夫。

(二) 缺乏统一的教学大纲

《大学英语课程教学要求》提出了必修课与选修课相结合的课程设置模式，同时强调各高校要根据自己的实际情况制定个性化的教学大纲。由于全国各地高校的办学条件、生源和专业千差万别，所以大学英语拓展课程也必定难以统一。拓展课程主要包括语言专项技能训练课程、文化知识类课程、专业英语类课程及各种考试辅导类课程。语言技能和文化知识具有通用性，各类学校都可以开设，而且有统计显示，在众多学校开设的各种选修课程中，“最多的就是文化素质类课程[6]”。

由于缺乏统一的大纲，老师们在选定拓展课程的内容时便失去了统一的依据，因此，广泛参考其他院校的课程大纲、结合本校实际并且在充分论证的基础上形成自己学校的各类拓展课程大纲就显得十分必要。

(三) 缺乏统一的教材

近几年，外语教学与研究出版社、清华大学出版社、重庆大学出版社等单位陆续推出了几个系列的大学英语拓展课程教材，种类基本集中在语言技能和文化知识两大方面。有些课程可以选用这些教材，如“英美影视欣赏” “英语国家文化” “英美概况” “英语报刊选读”等，但是有些课程则因各校生源水平不同难以找到合适的教材，特别是一些老师根据自己的研究兴趣开设的、符合本校学生实际的校本课程。

我们鼓励教师开展教学研究，并且将自己的最新成果用于教学实践。老师的研究兴趣以及学生的学习需求远远大于几家出版社推出的拓展课程教材的范围，因此，如何组织教学内容，如何选用已有的各种教材也成为保障拓展课程质量的关键。

三、构建大学英语拓展课程质量保障体系的措施

广州大学从2010年开始围绕大学英语拓展课程教学进行改革。2015年之前，我们每学年为学生开设十多门拓展课程，供入学时起点较高的学生选修。2015年，我校开始实施新的大学英语课程设置方案，即第一年学生学习通用英语，第二年的上学期或者下学期所有学生选修2学分的拓展课程。与其他课程一样，大学英语拓展课程的质量取决于课程规划、课程内容、教学方法、教学模式及评估。围绕这些方面，我们统筹规划课程设置方案，严格抓好教学过程的各个环节，构建起了切实可行的质量保障体系。

(一)了解学生需求，制定课程规划

学习者需求是指“学生目前的实际水平与其希望达到的水平之间的差距，用以了解学生学习外语课程前的语言水平，调查学生的语言优势、不足以及学习态度、学习偏爱、需求与期望等[7]。”需求分析的规模可大可小，小到几个班级的学生，大到一个系、学院乃至全校学生。每个教师都可以在自己任课的班级开展此项工作。需求分析可以从学习对象、学习内容和学习形式等方面展开。

就学习对象而言，随着各地中小学英语课程教学改革的深入，大学生的英语水平普遍有了很大提高，但是，来自不同地区的学生在口语、听力能力等方面还是存在差异。即使来自相同地区，由于学生所学专业不同，他们对英语拓展课程的需求也不尽一致，比如旅游学院的学生渴望提高听、说能力，商学院的学生希望学习一些与金融、商务相关的课程，理工科的学生希望补充跨文化知识等。

学习内容在很大程度上决定了学习兴趣。当学生完成中学阶段的通用英语学习之后，他们在大学阶段有了更多机会训练听力、口语，但是，为期两年的传统的大学英语课程的重点依然为通用英语，而且多数以精读课程为主。学习内容和授课形式难以给学生带来新鲜感，因此导致了他们学习上的懈怠情绪。学生到底需要何种学习内容？这些内容与他们的专业和未来职业发展如何联系？我们通过问卷调查，师生之间进行广泛的沟通，最终制定出了具有校本特色的拓展课程规划，即三个类别的拓展课程各自包括多门不同的课程，尽量为不同专业的学生提供充裕的选择空间。

(二)网上自主选课，强调个性化学习

个性化学习的基础是差异化教学。来自不同院系的学生在学习兴趣、学习需求、学习能力等方面存在一些差异，所以，我们应该尊重他们的差异，适当调整教学内容和方法，并在选择课程方面给他们提供一定的自由空间。国外高校的课程一般都是以选修课的形式向学生开放，我国港台高校的大学英语课程也是“必修与选修并举，充分利用网络学习平台，尊重学生的个性化选择[8]”。

网上选课、选教师可以充分体现个性化自主学习的原则。我们将课程信息及教学大纲挂在网上，让学生进行一定程度的了解后自主加以选择，他们可以完全根据自己的兴趣开展学习。长期以来，大学英语课程总是以“统一”的面孔出现：统一的教材、统一的进度、统一的考试，任课教师和内容都是统一安排好的，学生完全没有自己选择学习内容的机会。将拓展课程开放给学生自主选择，这无疑是对大学英语课程体系的一种补充和完善。

根据教学计划，我校各学院学生可以参考他们专业课的学习计划灵活安排拓展课程的学习时间(学生可在第三或者第四学期选修任何一门拓展课程)。学生可以试听，然后决定去留。网上的课程信息虽然有助于学生做出选课决定，但是具体的授课内容和授课方式还是会影响学生的上课情绪。大学英语拓展课程的学分计入选修课的总学分，如果学生因为不喜欢某门课程而放弃继续学习的话，他们可以在以后的学期选修其他拓展课程(我们每学期都开设有十多门拓展课程)。给学生两周时间试听是比较人性化的措施，能够促进灵活性、个性化的学习。

从教师的角度来看，利用平台选课的模式也能有力保障教学质量。教师信息和课程内容公布后，学生是否愿意选修某位老师的课程，主动权完全掌握在学生手上。这种压力是巨大的。所以，利用网络平台让学生自主选修大学英语拓展课程，教师能够逐步将压力转化为动力，从而不断加强教学质量意识。

(三)加强过程监管，注重制度建设

要想纠正人们在态度上对选修课程产生的“管理松散”的错误认识，就必须完善与课程设置相关的各种制度，通过加强对教学过程的严格管理来确保大学英语拓展课程的质量。总的来讲，课程的重要性与必修或者选修形式并没有绝对的关系，两者在课程体系中同等重要，只不过选修课可以给学生更多的选择空间，更加有利于学生的个性化发展。

就教学过程而言，课前准备、课堂讲授及课后指导都是不可缺少的步骤，教师应该“时刻了解社会发展和学习者的动态变化，综合各种要素，建立多元生态化的大学英语课程体系，以适合不同层次学生的需求[9]”。 基础阶段的大学英语课程往往有统一的大纲和教学进度表，有些教师甚至有统一的教案、课件以及相同的作业要求。拓展课程种类较多，有的老师结成团队开设，有的独自为战，但是我们要求所有教师按照必修课程的计划进行准备。具体来讲，这些措施包括开课申请、制订教学大纲及教学进度表；所有文件归类存档，以便于教学检查和对各门课程进行总结、完善。教研室和系主任对拓展课程申请进行论证，集体决定是否开设。

我们每学期组织有经验的教师或教学督导进行听课。目前各校的教学管理部门对必修课程都会定期组织一些听课、评课活动，藉此让老师们相互学习、交流经验。许多拓展课程都属于新开课程，或者是开设时间不长的课程，各方面更需要通过教师之间的听课活动来加以提高。

课后作业及辅导在教学活动中起着非常重要的作用，特别是以实践为主的外语课程。大学英语拓展课程强调自主学习和个性化学习，所以课后学习应该在各门课程中占有相当比例的时间，比如围绕课程主题查阅资料、广泛阅读、撰写读书报告或学习心得等，这些都能很好地辅助课堂学习。就教学过程而言，只要任课教师将选修课程与必修课程同等看待，并且对学生提出相同的学习要求，将各种课后学习任务量化，甚至大幅提高它们在平时成绩中的比率，那么，拓展课程的质量就能够得到良好的保障。

(四)强化形成性评价，培养学生参与意识

就必修课程而言，师生对形成性评价有着比较统一的认识：上课有考勤、活动有记录、作业有成绩等。学校管理部门对每门课程的考核评价有着严格的规定，那就是平时成绩严格参照学生的平时学习情况评定。形成性评价有助于培养学生逐步积累知识的良好习惯。特别是在英语学习过程中，语言知识和技能的增长更多地依赖于平时的点滴积累和反复训练。

作为选修课的拓展课程同样需要形成性评价来强化学生在学习上的参与意识。必修课教学过程中的细节同样应该在选修课上得到体现。由于选修课的学时有限，教师不可能十分详细地讲授某门课程各个方面的内容，很多时候只是将学生引入某一知识领域，然后要求学生加强自主学习。按照教学计划，每位任课教师都必须给学生布置明确的任务，定期以书面作业和小组讨论的形式进行检查。所有作业和检查结果都必须纳入平时成绩的范畴，重视学习过程和学习态度，课程成绩结合平时的学习投入情况进行综合评定，而且平时成绩在学生总体考评中的比例不低于50%，因为全面、多元化地评价学生的综合学习情况，能够促进学生英语学习观念更新。

形成性评价对教师可持续性地开设和建设拓展课程也是大有裨益的。如果某位教师对学生要求不严，不重视课堂观察、不记录学生平时的学习状况，评定成绩时缺乏令人信服的依据，那么，学生之间的口耳相传就会对这位教师以后的教学十分不利，从而导致以后选课人数减少、逃课者增多、课堂秩序混乱等不良结局，最终影响拓展课程的声誉及发展。

(五)开展团队建设，鼓励教师相互促进

由于大学英语拓展课程缺乏统一的大纲、教材以及教学模式，所以教学团队建设显得尤其重要。教师们组成团队，能够充分发挥集体的作用。大家可以在一起讨论课程教学内容和方法，互通教学经验，相互促进。

教学团队有助于集体备课的开展。当我们开设一门新课程时，困惑是难免的，一些教学中的问题也是首次遇到，所以，团队成员可以相互商量、然后解决问题。集体备课时可以讨论如何选择教学内容、怎样调动学生的积极性、如何平衡课堂内外的任务等。

教学团队成员之间开展听课活动也是必不可少的。虽然课程内容相同，但是面对不同的学生，教师的教学方法就有可能存在差异。拓展课程鼓励个性化学习，也倡导个性化教学，因此，团队成员之间的交流学习可以丰富课程内容及教学方法。

我们的教学团队建设体现在两个层面。首先，从系(部)层面来讲，我们设立了拓展课程教学团队，以区别于传统的通用英语课程团队。这部分老师都有自己的专业研究方向，善于思考，富有开拓精神。其次，结合课程类别我们还分出了若干个子团队(如口语教学、文化知识教学、翻译教学、ESP教学等团队)。团队建设的目的是以研究促进教学，同时争取上级主管部门的政策支持，采取相应措施，鼓励教师积极创新，开设趣味性、实用性强的选修课程。

教学团队建设可以让教师将压力转化为动力，不断提高教学质量。例如，有些课程开出了多个平行班，那么，这一方面可以尽量满足学生选课的需要，另一方面可以形成竞争的态势，因为学生可以在这些教师之间自由选择。开设拓展课程，“这是一次对大学英语师资队伍教学能力和业务素养的全新挑战，但又是一次拓展教师教学与教学研究能力的契机”[10]。 只有不断改进教学方法，丰富、优化教学内容，我们的课堂才能留得住学生，最终使得拓展课程建设形成良性循环。

四、结语

大学英语拓展课程的种类在增加，开设课程的教师人数也在增加，这是师生互惠的事情。但是，课程的质量比数量更加重要。只有建立起切合各校实际的课程质量保障体系，大学英语拓展课程才能实现可持续性的发展，师生才能真正从这轮教学改革中受益。

(责任编辑：夏 璐)

[1]韩戈玲，祁小雯，戴炜华.立体化大学英语课程设置的实践和研究[J].外语界，2009(2):66-73.

[2]蔡基刚.全球化背景下我国大学英语教学目标定位再研究[J].外语界，2012(3):5-8.

[3]胡开宝，谢丽欣.我国大学英语教学的未来发展方向研究[J].外语界，2014(3)：12-19.

[4]王守仁.坚持科学的大学英语教学改革观[J].外语界，2013(6):9-13.

[5]中华人民共和国教育部高教司.大学英语课程教学要求[Z].北京：高等教育出版社,2007:5.

[6]蔡基刚.我国大学英语消亡的理据与趋势分析[J].外语研究，2012(3):46-52.

[7]祝珣，马文静.课程设置的学习者需求分析[J].外语界，2014(6):48-56.

[8]朱金兰.我国港台高校大学英语课程比较与启示[J].外语界，2015(4):66-73.

[9]韩戈玲，董娟.多元生态化大学英语课程体系研究[J].外语电化教学，2011(3):21-25.

[10]孙倚娜，顾卫星.转型期的大学英语课程设置个案分析[J].外语研究，2009(2):60-62.

How to Build up a Quality-Assurance System for Further-Development College English Courses

XU Xin-yu

(School of Foreign Studies, Guangzhou University, Guangzhou 510006,China)

Further-development college English courses are generally classified into selective courses relatde to colleges and universities.Because of the lack of unified syllabus and teaching materials,how to guarantee the quality of the course, became an important task of the next round of college English teaching reform, which, based on the teaching reform at Guangzhou University build a development course quality assuessment system, is analyzed in the present paper from five aspects——course designing, web-based course selecting, process supervising, formative assessment and team construction.

further-development courses; selective courses; quality-assurance system

H319

A

1671-9719(2016)10-0096-04

徐歆玉(1965- )，男，湖北钟祥人，副教授，研究方向为应用语言学、跨文化交际学。

2016-07-10

2016-07-30

2014年广东省大学英语教学改革项目“大学英语拓展课程质量保障体系的研究与构建”(2014GDB18)。