乡村教师培训存在的问题分析及对策思考

张嫚嫚 魏春梅

(1. 宁波大学教师教育学院，浙江宁波 315211；2.宁波大学建工学院，浙江宁波 315211)



乡村教师培训存在的问题分析及对策思考

张嫚嫚 魏春梅

(1. 宁波大学教师教育学院，浙江宁波 315211；2.宁波大学建工学院，浙江宁波 315211)

国家乡村教师支持计划把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，加强乡村教师培训是促进乡村教师专业发展、提升乡村教师队伍素质的重要途径。通过分析当前乡村教师培训在培训目标、培训内容、培训方式和培训评价等方面存在的问题，有针对性地提出相应的解决对策，有助于解决乡村教师对培训的消极情绪，提高乡村教师培训效能，促进乡村教师专业成长。

乡村教师；培训；现状；对策

乡村教师是我国乡村教育事业的主要承担者，乡村教师培训是促进乡村教师专业成长、提高乡村教师素质、推进乡村学校教育改革发展的重要途径。乡村教师培训不仅关系到乡村教师自身的专业成长与发展，更关系着乡村基础教育改革的成败及教育质量的高低。由于长期受交通地理条件不便等因素影响，造成我国城乡发展不平衡，乡村学校优质资源配置不足，乡村教师岗位吸引力不强，乡村教师队伍结构不尽合理。整体相对而言，乡村教师专业学习资源匮乏，知识结构不够完善，学科视野不够宽广，自己对自己的期望值不高，进取心不强，致使乡村教师整体素质不高。为此，2015年国家出台的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》明确提出，要把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，必须进一步加强乡村教师培训力度，提高培训的针对性和有效性。因此，有必要了解过去乡村教师培训中存在什么问题，当前和未来乡村教师需要怎样的培训，本文试结合访谈调查及已有研究做一分析，并针对存在的问题提出有针对性的解决策略。

一、乡村教师培训存在的问题

新世纪课程改革以来，乡村教师培训受到了前所未有的重视，但是，在乡村教师培训方面仍存在一些问题，这些问题直接影响着教师参训的热情和培训的质量与效果。

(一)乡村教师培训目标定位不明确

一个培训项目的培训目标的确定在一定意义上决定着这个培训活动的内容和形式，以及培训的效果。切合培训对象的培训目标的制定是保证培训有效性的重要前提。过往研究多已指出，乡村教师培训目标严重脱离乡村教师的实际，其培训目标设计多没有结合乡村教师实际进行有效的制定。[1]突出表现是，乡村教师培训目标漠视城乡差异，与城区教师培训目标没有实质性的差别，缺乏必要的设计和调整，忽视乡村地区教师教学环境的特殊性。在不同于城区学校的教育环境下从事教学的乡村教师对于培训的需求也有许多不同于城区教师的需求，例如，在我们的访谈调查中发现，当前乡村学校面临的一个严重问题是留守儿童问题，乡村教师需要的不仅仅是如何传授知识的教学技能，更为需要的是如何有效地管理这些孩子的培训指导，如何对他们进行心理辅导教育，然而现有的培训很少有涉及这方面的针对性培训。许多按照培训城区教师的目标来设计培训乡村教师的方案都缺乏针对性，培训结果也很难达到预期的效果。

而针对乡村教师的专门培训也存有大一统现象，忽视乡村教师个体需求之间的差异和不同发展阶段的教师对培训的不同要求，忽视不同年龄或教龄、不同职称级别的教师在对培养目标的期待方面存在的显著差异。[2]在我们的访谈调查中发现，大多数乡村教师的教龄相对较长，年龄越大教龄越长参与培训的意愿越弱，对培训的需求也有所不同。例如，教龄较长的乡村教师更多的是希望得到教学的创新性培训和与学生交流与沟通方面的培训。在这种忽视不同层次的乡村教师培训需求的情况下制定的培训目标相对来说都存在定位不明问题。而只有培训目标定位准确，才有可能制定出合适的培训方案及得到良好的培训效果。否则，培训只会流于形式，对乡村教师的发展产生不了应有的效果，反而导致乡村教师产生对培训的阻抗情绪。

(二)乡村教师培训内容缺乏针对性

培训内容是培训活动的关键要素，直接关系到培训效果。在访谈中有教师反映，“平时是有一些培训机会的，但是都是上级有关部门为了完成任务而组织的一些培训，种类繁杂，但真正满足我们的实际需要而有助于系统提高我们教育教学水平的培训很少。”乡村教师培训内容缺乏一定的系统性和全面性，忽视教师发展是一个长期的持续不断的贯穿教师生涯的过程。教师培训的实际效益不明显，对教师的教育教学工作指导意义不大，不少教师实际教学能力和整体素质没有得到有效提高。宏观而言，这种情况的出现是由于乡村教师培训缺乏顶层设计，导致培训内容缺乏针对性，培训内容也较为分散，缺乏系统性、整体性思考和连贯性设计，结果是每次培训几乎都是独立的，与先前已有的培训缺乏关联和呼应。培训项目或培训主题往往是不同项目负责人根据自己的经验和判断进行设计的，缺少调研和需求分析，很少考虑这方面是否需要，是否已经培训过了，从而经常导致培训内容缺乏针对性。

另外，乡村教师培训很多是由一些大学和研究机构里的专家进行授课，虽然这些专家专业水平很高，但对于乡村教学的情况却可能知之不多，培训内容过多注重从宏观上对理论的讲解，大多专家只是以自己比较熟悉的当前学校教学状况为依据来设计培训内容，而这些所谓的熟悉的状况恰恰多是关于城区学校的。一位乡村英语老师接受访谈时表示，“乡村学校中的学生整体水平相对城区学校的学生偏低，而培训的内容基本以城区学生的水平为基础对乡村教师进行相关的教学培训，所以在培训结束后，乡村教师所学习到的培训内容难以运用到现实的教学中去。”培训内容也存在着理论脱离实践的问题，培训专家往往高高在上，一味向乡村教师进行理论推销与新成果展示，而较少考虑这些理论成果如何与乡村教师的实际教育情景有机结合的具体细节问题[3]。同时，很少有针对乡村教师的教学难题、教学需求进行培训，在访谈调查中发现，乡村教师反映乡村学校里的学生大多学习习惯差、学习缺乏自主性和自信心等方面的问题，迫切希望得到培养乡村学生学习习惯与学习态度方面的具体可操作的方法方面的培训，而当前的培训缺少这方面的内容。由于培训目标设计缺乏针对乡村教师的，因而对乡村教师的培训内容存在城区化倾向，使得培训内容难以满足乡村教师教学实践的需求，达不到帮助教师解决实际问题的目的，其结果导致乡村教师在实际培训中“培非所用”的情况比较严重，乡村教师参培效能感差，参训积极性降低。

(三)乡村教师培训方式较为单一

乡村教师培训多采用集中培训，主要形式之一就是专题讲座。培训者常是以自我为中心，使培训沦为简单的说教或告知，这种单向度的信息传递形式难以调动培训课堂的学习气氛，致使参训教师兴趣丧失，无法发挥参训教师的主体性和主观能动性，难以有效激发他们的参与意识。乡村教师培训属于成人继续教育，成人学习无论是在学习背景、学习风格、学习能力、思维方式等方面都存在与未成年学习者的差异，这就决定了在教师培训时要选择适合成人学习特点的教学方式，这也是教师培训实践当中的重点和难点问题。人们也在不断的尝试不同的培训方式，但是受到各方面条件的限制，“满堂灌”的授课方式仍比较常见。实际上，参加培训的教师群体自身就是很好的教学资源，利用教师现成的教学案例，进行研究分析，交流探讨，无疑对受训教师帮助更大。然而不少培训忽视了这一丰富的教学资源。[4]在访谈调查中，有教师反映，“乡村教师对教师培训的需求较为强烈，因为培训能提高自身的教学能力，能改进教学工作，能达到较高的业务水平，但是，在教师培训的过程之中应该采取合适的培训方法，不要以陈旧的单调的方法，而影响教师的培训积极性。”很多受访教师都提出教师培训方法应该要多样化，根据培训内容和教学对象选择合适的教学手段。对于教师喜欢的培训方式，我们的调查结果显示，喜欢程度较高的是案例教学形式，其次是课堂观摩，再次是教研活动。这表明案例教学、课堂观摩和教研活动的培训方式能调动教师培训的积极性，能发挥教师在培训中的主体性。

乡村教师由于特殊的教育环境，既要关注教学，又要关注乡村留守儿童的生活与心理等一系列在教学中可能会发生的状况，在培训方面工学矛盾比较突出；加之乡村地区地域偏远、交通不便、教师分散，远程培训条件不够，自主研修也显得懒散成效不高，以学校为阵地的工作岗位研修培训没有得到足够的重视。[5]其实早在2004年全国教师教育课程资源专家委员会就建立了国家教师教育课程资源库网站，现叫国家教师教育课程资源网。然而由于没有形成一个统一的培训标准，专门面向乡村教师的网络培训平台建设还不理想，比如这类资源库网站在资源的上传与共享方面、在教师个人学习的档案跟踪记录方面、甚至在培训学习的监督与考核方面都远远不如一个网络培训平台所能提供的功能。在目前教育行政部门组织的教师继续教育培训中，虽然也有使用先进的教育技术和网络资源，然而终归是采取面对面的集中交流培训的模式，更没有建立一个权威的、统一的、全面的专门面向从事乡村基础教育的中小学教师的网络培训平台。因此，乡村教师培训还需继续加强网络培训平台的建设，提高培训方式的灵活性，解决乡村教师培训工学矛盾这个大问题。

(四)乡村教师培训评价方式不具激励性

培训评价是对培训的有效监督和激励。在乡村教师培训中，评价工具没有很好地被利用。培训评价涉及对培训项目本身的评价、参训教师的评价、培训专家的评价三个方面。

对于参训教师的评价往往只有考勤记录，作业成绩，而这些多流于形式，培训考勤和培训教师往往都会“网开一面”，达不到评价对参训教师的督促和激励作用。对于参训教师的培训效果评价倾向于简单的终结性评价，以量化的标准衡量所有参培教师，单一的评价方式忽视了参训教师在培训中是个发展的个体。同时，乡村教师评价缺乏持续性和连贯性，往往培训结业证书拿到手就意味着培训的终结，而对培训实际效果“无人问津”，这也严重影响和制约着乡村教师的参训心态[6]。

对于培训项目本身的评价更是缺乏或走过场。一个培训项目结束，谁来对这个培训项目做评价、评价结果如何运用等没有一个正式的评价机构来进行负责。多是象征性地让参训教师填写一个关于培训或各个培训教师的评价表，而评价表多为培训项目负责人拥有，而对项目负责人的评价制约机制没有。对于培训专家的评价，由于缺乏严谨的教师培训者的资质标准，当前对于培训专家的评价多是由参训教师对培训专家满意情况进行一个问卷调查，并不能准确地评判培训专家的培训质量。而参训人员提交的作业情况，也难以反馈到参训教师手里，即便反馈到教师手里，也多被束之高阁。评价达不到应有的功能。

二、有效开展乡村教师培训的对策思考

任何一个乡村教师个体从新手教师到专业化教师的成长都需要一个持续发展的过程。为了更好地落实乡村教师支持计划，提高乡村教育质量，必须加强乡村教师培训，提升乡村教师培训的实效性，促进乡村教师专业成长。

(一)关注乡村教师培训发展的真正需求，增强乡村教师培训目标的针对性

思想是行动的先导。要使乡村教师培训工作更有效开展，促进培训内容和方式方法改进，使乡村教师培训更贴近乡村教育教学实际及教师的实际需求，首先就是要转变培训观念。乡村教师给人的印象是整体学历水平偏低、教育理念相对落后、教学能力较弱、教育追求不高，这种形象影响着乡村教师培训观念，培训部门或项目负责人想当然地把培训目标的定位多为提升乡村教师的基本素质，而没有真正亲自调研看看乡村教师到底需要什么。未来乡村教师培训必须关注乡村教师的现实需求，在设计、实施与评估培训项目时始终把乡村教师发展作为培训的出发点和落脚点，想方设法激发广大教师参训的主动性、积极性，充分满足乡村教师对高质量培训的期盼，从而调动教师自主参训的动力[7]。这需要深入乡村学校调研，做乡村教师培训需求分析。

在培训目标的设定上，不仅要关注乡村教师理论知识的扩充与深化，更加要注重乡村教师实践性和技术性知识的获得，以及实施教育教学方面的难点的解决指导，真正关注乡村教师培训发展的需求。在我们的调查中发现，教学培训需求主要有：在知识方面，对学科专业知识培训的需求最为强烈，这源于乡村教师学历较低，很多教师还跨专业施教，学校缺什么就教什么的情况依旧普遍存在；其次是教育科学研究方法、心理健康教育等。在技能方面，大部分乡村教师认为自己在学科教学策略、课件制作、班级管理、校本课程开发等方面亟待提升。在情感方面，大多数乡村教师希望进行师德方面的培训。在现实情况下，乡村教师的能力具有个性差异，处于不同层次的乡村教师的培训需求也不同，在培训项目及目标设计上应尽可能地体现出这种差异，关注不同层次的乡村教师的培训需求，有针对性地制定培训目标，使培训符合乡村教师专业发展的阶段性发展规律。

此外，培训项目实施过程中，还必须设法将项目培训目标转化为参训教师的内在需求目标，只有当参训教师认识到这个培训项目的目标符合自己的需求并有意识地将培训目标作为自己的目标追求，教师的参训内驱力才会增强，培训中参与度和积极性才会提高，效果才能真正好起来。

(二)强化乡村教师的选择性分层培训，推进乡村教师的菜单式培训

提供适合教师需要的培训课程内容是实现有效培训的关键。乡村教师培训要从乡村教师的实际出发，面向全体，适当采取分层培训。根据教师专业素养的专业知识、专业能力和专业情意三个维度，结合乡村教师需要，选择符合需要的培训内容，构建分层级、分类别和立体化的有效培训课程体系[8]。

乡村教师的培训需求有的侧重专业知识理论的提升，有的侧重专业能力的强化，还有的侧重专业情意的升华，因而需要依据乡村教师自主选择进行适当考虑分层培训。针对理论素养需求强的乡村教师，采取以专题讲座的形式对教育学、心理学和教育方针政策法规等方面进行系统培训。针对专业能力和实践技能需求强的乡村教师，着重强化“同课异构”的教研培训模式，采取以学科为划分依据，针对同一教学内容进行参训教师逐个授课、集体观课评课，然后再组织专题讨论，在此基础上再度进行轮番同课异构的教学实践活动，以达成整体参训教师实践能力的提升[9]。针对专业情意需要升华的乡村教师，采取情景再现的形式对师德内容展开讨论，对乡村教师的专业情意在潜移默化中进行熏陶。

进一步完善自主选择性培训模式，将乡村教师培训的内容列入“培训菜单”，这种“菜单式培训”让乡村教师自主选择自己需要培训的内容项目，提高培训的针对性和实效性。为此，培训主管部门和学校应树立研究意识，建立和完善乡村教师培训需求信息的采集、分析和预测机制，定期对乡村教师的培训需求进行深入研究，并建立乡村教师培训需求信息库，为实际工作部门制定培训方案或培训主题提供可靠的决策依据。这种研究和预测首先应注意广泛吸收教育专家、培训教师、教育行政人员和参加培训的一线教师等各方面的代表参与，以保证意见的广泛性、全面性，其次还应采取多种方法，尤其要高度重视实地调查、考察等方法的应用。另外，针对教师培训需求，培训单位认真设计培训项目内容要求，按需选择在此领域有研究的专家进行有准备地培训，而不是凭着专家随意发挥。

(三)注重乡村教师培训方式的灵活性，大力开发和利用网络教育资源

灵活的培训方式是培训内容有效呈现的前提。乡村教师培训课程实施必须根据培训对象的特点，采取灵活的、多样化的授课方式。培训方式应符合参训教师的学习特点、使培训内容更加实际、培训方式更加灵活、创造个性化的培训环境、提供及时的反馈及有效的评价[10]。例如，以集中授课为主转向多样化的研修模式，对于青年教师，多采用实战式培训模式；对于薄弱学科教师，多采用案例式培训模式；对于骨干教师，多采用专项研修或主题式研修模式。另外还有短时与长时相结合、专家主导与任务驱动相结合模式；也可借助教师流动政策，采用“有效教学支持”志愿者活动方式对乡村教师专业发展进行引领，采取“上挂”的锻炼形式，在城区优质学校让乡村青年教师能够获得更快的成长锻炼。

在当前“互联网+”时代，以资源为视角，充分利用网络优势，建立乡村教师培训资源公共平台，提供不同类型的优质资源，使乡村教师能进行网络学习或免费下载学习。要想保证乡村教师专业发展的自由性、自主性、便利性，就需要扩大乡村教师培训网络资源建设，达到乡村教师在专业发展方面“需要什么就能找到什么”“想补充什么就能找到什么”，而且都是免费资源。所有的国培项目，都应要求培训课件或视频资源上传到指定的网站，以便实现培训资源共享。由国家投资整合现有优质培训资源，建立公益的免费乡村教师专业发展网络资源库。比如对教师喜欢的案例教学、课堂观摩方式的培训的核心内容——案例、优秀教师课堂实录视频放到网络上，广大教师就可随时研读观看进行样例式学习。[11]一方面乡村教师可以按需索取，一方面可以解决“工学”矛盾。另外，利用网络交流平台还有助于乡村教师在独自研修的同时相互之间交流学习，在与他人的交流中获得启示和灵感，构建自己的新知识和经验。因此，创设面向乡村教师的网络培训平台显得非常必要。乡村教师培训应利用网络培训的便利，开展网络研修的培训方式，使乡村教师根据工作需要和个人需求，或接受专家的个别辅导，或与他人共享优秀教学资源，突出乡村教师培训的参与性、体验性、互动性，使乡村教师积极参与到培训活动中来，并在规定期限内自由选择培训时间，由此来增强培训方式的灵活性。

(四)完善乡村教师培训考核评估制度，三方联动提高乡村教师培训效果

有效的考核评估机制既能调动教师提高参与培训的积极性，也能提高培训专家的责任心。针对当前乡村教师参与培训的动机不强、内驱力较弱，建议完善培训考核评估制度，构建对培训项目的评价、对培训专家的评价、对参训教师的评价三重评价体系。通过培训项目评价机制的建立，可以提高项目本身的质量；通过培训专家评价机制的建立，可以提高项目实施的质量；通过参训教师评价机制的建立，可以督促和促进教师参加培训活动的积极性。三向结合，实现培训评价对培训效果提高的反馈作用最大化。

培训管理部门负责对项目本身及项目负责人的评价，项目负责人及项目主持单位负责对培训专家及参训教师的评价。项目本身及项目负责人的评价主体是参训教师及上级管理部门，培训专家的评价主体是参训教师和项目负责人，参训教师的评价主体是培训专家及项目负责人。对项目及专家的评价时间放在培训后由评价主体通过网络进行评价，信息直接进入培训管理部门，而不是现场评价，这样能保证评价的真实性和客观性，并让评价结果关联以后的培训项目的审批及培训专家的聘请。对参训教师的评价，一方面采用明确而严格的考勤制度来获得参训教师参训态度的数据，通过评价在一定意义上规约参训教师的行为，虽是强迫性质的，但也是必要的，希望由外在的强迫性培训规约转变为内在的参与的主动性和积极性；另一方面，培训专家通过有效的作业或测评，对乡村教师培训结果进行评价，以反映参训教师的培训效果。根据上述两个方面的评价分数由培训主持方确定参训教师培训等级水平和学分。而教育主管部门可以通过政策制定，将这个培训等级或学分与职称评聘挂钩，还可以与乡村教师报考教育硕士研究生相关联，即乡村教师学习培训达到一定数量和程度可适当放宽教育硕士考试要求或入学条件，通过适当降低乡村教师教育硕士的考试分数或放宽入学条件来刺激和激励乡村教师参训热情，同时给乡村教师更多可能的发展和提高机会。

乡村教师培训是一个连贯的、整体的、持续的过程。乡村教师培训应关注乡村教师的终身发展性，在培训课程的目标确立、课程内容的设置、培训方式的选择以及培训评价的建立上都应关注乡村教师整体性、系统性提高。

[1] 李长娟.偏远乡村地区教师培训的实践探微与路径突破[J].教学与管理,2015(12):33-35.

[2] 张志越.乡村教师培训现状调查与策略研究[J].教育理论与实践,2011(1):38-41.

[4] 党亭军.继续教育背景下乡村教师培训中的问题及对策研究[J].继续教育研究,2010(3):75-77.

[5] 胡艳.影响我国当前中小学教师培训质量的因素分析[J].教师教育研究,2000 (3) :5-6.

[6] 谭有模.民族地区农村教师培训的困境及探索[J].现代教育科学·普教研究,2012(2):119-120.

[7] 李长娟.偏远乡村地区教师培训的实践探微与路径突破[J].教学与管理,2015(12):33-35.

[9] 宋海英,陈睿.关于提高乡村教师培训实效性的思考———以吉林省实施“国培计划”为例[J].教育探索,2011(10):127-129.

[8] 容中逵.“国培”背景下乡村教师研训问题研究——基于浙江、河北、四川三省调研情况的分析[J].教育发展研究,2014(12):7-10.

[10] 邵晓霞.基于翻转课堂的“国培计划”培训模式探究——以天水师院“国培计划”中西部乡村英语骨干教师培训项目为例[J].中小学教师培训,2015(1):20-24.

[11] 邵光华.样例学习的理论与实践[M].浙江大学出版社，2013：15.

(本文责任编辑：王 俭)

Research on the Existing Problems of Rural Teacher Training and Its Countermeasures

ZHANG Man-man1; WEI Chun-mei2

(1. School of Teacher Education, Ningbo University, Ningbo, Zhejiang 315211,China;2.FacultyofArchitecturalEngineeringandEnvironment，NingboUniversity，Ningbo,Zhejiang315211,China)

Rural teacher training is an important way to promote the professional development of rural teachers and improve the overall quality of rural teachers. Rural teacher support program clearly puts the construction of rural teachers in priority development of the strategic position to strengthen rural teacher training. Through the analysis of the problems existing in the training target, training content, training methods and training evaluation of the current rural teacher training, and puts forward corresponding countermeasures, which will help to enhance the effectiveness of the training of rural teachers.

rural teachers; training; current situation; strategy

2016-05-11

国家社科基金教育学一般课题“新课改教师阻抗的现象学分析及消解策略研究”(BFA110050)成果。

张嫚嫚，女，宁波大学教师教育学院研究生，主要从事课程与教学论研究；魏春梅，女，宁波大学建工学院教师，主要从事教育统计与教师教育研究。

G451.2

A

1672-5905(2016)05-0074-06