生命的“摆渡人”：论教育家型校长的价值向度和实践突破

季春梅

(华东师范大学教育学部，上海 200062)



生命的“摆渡人”：论教育家型校长的价值向度和实践突破

季春梅

(华东师范大学教育学部，上海 200062)

教育家型校长究竟为何难以成长、难以成“家”？本文指出教育家型校长应有的价值向度：教育改革的根本动力、价值引领的内在力量、独特人格的深刻影响，分析了教育家型校长成长可能存在的误区，即“功利人”倾向、“利益人”倾向以及“行政人”倾向。如何突破教育家型校长成长的桎梏而体现其应有的价值向度？做好学生生命的“摆渡人”，即生命成长的“伴领”、生命当下的“创味”以及生命荒原的“破势”，这些实践突破都突出了对于教育本质的回归、教育角色的纯粹以及教育命题的建构。

摆渡人 教育家型校长 价值向度 实践突破

自《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》正式提出：“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大力探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成办学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学”以来，现代社会对教育家的期盼日趋强烈。作为学校校长，似乎最应该也最有可能成为教育家。然而，现实并不是如此，与“企业家”等这样的称谓相比，无论是校长本人还是社会，对于“教育家”这种称谓的使用似乎慎之又慎。教育家型校长的研究作为教育研究的重要内容，虽然关于其成长的阶段特征、内涵要素等已经有过不少论述，但教育家型校长究竟为何难以成长、难以成“家”，即基于教育家型校长价值向度的成长实践误区以及其实践突破之应然途缺乏深入研究，应使对这些内容的理性分析成为实践突破的首要条件。这不仅是对教育研究内容最必然和最重要的补充，也是现代学校理论研究的出发点和重要组成部分。

一、教育家型校长的价值向度

1.教育改革的根本动力

众所周知，我国的基础教育还存在一些问题，无论是教育现代化、素质教育还是学校课程改革等，解决这些问题很难，国家花了很多的力气、专家学者也做了很多的努力，但效果仍然甚微。教育改革的根本动力在哪里？似乎一个系统性的、至上而下的整体性制度变革就能对这些问题的解决产生一蹴而就的效果。

纵观世界各国的教育改革，一个改天换地、尽全尽善的教育改革方案的腾空出世不仅是不可能的，也是不现实的。因为任何一项改革的本身都不是确定性的单一线性过程，它需要至上而下的整体设计与至下而上的局部实践之间不断往复、相互生成。因此，本文认为教育家型的校长是真正有效沟通这两者之间的桥梁。

这是因为：实践性是教育家型校长的最为本质的属性，他的价值取向是追求实践的真与善。因此也可以说，教育家型校长的生命是与实践探索紧密相联的，只有这种紧密相联，才能真正实现至上而下与至下而上之间的密切而有效地互动。其次，教育家型校长一定是理性的。教育家型校长必定是以理性为归依的，理性贯穿于其所有的实践活动。理性是教育家型校长的内在本质，也是其心智模式的核心特征。这种理性主要意味着一种反思的能力，是基于研究的认识、思考、判断、批判、评价、总结、实施实践的过程，既是方法的理性，也是过程的理性[1]。另外，这种理性也意味着是一种理性的建构，即是在对教育实践探索的基础上形成的理性化概括与建构，既是内容的理性，也是结果的理性。也可以说，所有的这些理性是联系至上而下与至下而上之间的实质内容。

因此，教育家型校长通过理性实践，使实践不断升级，理性不断完善；也使教育政策、理论与教育实践逐步融合。可以说，至上而下和至下而上的交互点在于具有理性实践的教育家型校长，几乎无可替代，教育家型校长是教育改革的根本动力。

2.价值引领的内在力量

教育事业的发展是为了使劳动者得到全面、综合的发展，只有后者的发展，才能推动社会经济的发展。然而，教育最重要的社会功能是超越这些个体和社会发展的价值传承与发展，学校教育亦即通过这种价值的传承与发展实现对社会前行的引领。这是因为学校不仅提供教育服务，还创造文化和精神。拥有健康文化和精神的学校，会在教育活动中引领社会前行，这种引领是一种价值的引领。这种引领包含两个方面的意义：一是可以引导青少年在发展过程中形成正确的价值观，可以避免社会转型期价值的冲突、断裂所带来的价值混乱；二是带领多元社会价值体系向着更加健康的方向发展和完善，在社会中形成精神共识。这种引领是学校教育的一种内在力量，是超越知识、信息的传递，真正意义上的价值引领。

学校教育通过创造健康的文化与精神实现对社会的价值引领。那么，校长作为学校发展的领导者，尤其对于教育家型校长来说，应该大大超越顺利开展学校教育教学工作的层面，主动作为承担学校文化和精神培育的重要影响者，在学校教育发展中具有精神导师的地位和影响，为社会进步提供推动力量。这是教育家型校长的价值所在。主要体现在：

第一，充分认识学校传统教育管理中价值领导的缺乏。传统学校教育管理中会经常发现：有的学校校园建设富有成效、有的学校的教育质量成绩不错、有的学校有着良好的内部管理运行机制，但学校似乎始终缺乏一种精神或灵魂。这些现象恰恰是校长在学校领导中价值领导的缺失。作为教育家型校长，则充分认识到这些问题所在，深入思考 “培养什么样的人”这一根本教育问题，并且围绕这一根本问题的思考与探索形成自己教育理念与主张，使之成为学校师生共同认可和追求的价值追求。

第二，积极充当学校发展中价值构建的核心主体。教育家型校长能够充分根据学校文化的历史与传统，对学校办学理念与主张做有依据、可传承亦可行的改革与发展。即能充当好学校传统与当下及未来发展之间的连接桥梁。另外，因为学校的发展与学校的全体教师职工、家长、学生等密切相关，因此，学校价值构建的主体也必定和这些群体相关。而教育家型校长必定会认识到自身在这些多元主体中的责无旁贷的核心地位，是学校价值建构的关键，充分彰显自身的价值领导力。

第三，通过学校价值领导力的不断提高，实现对社会价值的引领。李政涛认为，校长的价值领导力体现在对社会主流价值的理解与把握、选择与执行、提炼与变革。本文认为，作为教育家型校长，其自身学校价值领导力的提高与对社会主流价值的认识与行动是相互影响、相互促进的。即：社会主流价值是校长学校价值的主要来源，而学校价值的不断确立与发展是对社会主流价值的具体化与校本化。正因为这种“具体化”和“校本化”，切实实现对社会价值的引领。

3.独特人格的深刻影响

对学校的价值领导以及在此基础上对社会价值的引领是教育家型校长的首要价值体现，然而，教育家型校长在价值引领的同时所成就的独特的人格风范不仅是其本身的存在价值，更对学校、教育领域以及社会的风气具有非同一般的示范意义和深刻的影响，这是教育家型校长的核心价值体现。其独特人格主要表现在：自身发展的主体意识更加凸显——而不是埋怨某种不利环境、等待某种适宜环境；自身发展的行动目标更加明确——不仅是提升实践，更是敢于实验、敢于创新；自身发展的动力趋势更加持久——能够有充分的信心与能力去面对发展中出现的问题与难题，不气馁、终坚持。这些独特人格的表现是其精神境界的提升与道德水平的完善，也是其重要的精神特质。这些群体所体现出来的精神特质与内涵对全社会产生的积极深刻的影响已经远远超出了教育领域的范畴。

二、教育家型校长成长的实践误区

1.“功利人”倾向

我国教育功利化的根源深受传统教育观念的影响，如代表着鲜明功利教育价值取向的“学而优则仕”等传统思想。而现代社会追求成功的社会文化和心理观念也为催生教育功利化进一步提供了现实土壤。无论是改革所提出的素质教育的美好期望与实际效果始终相去甚远，还是应试教育的痕迹依然很明显；无论是针对学校、老师评价标准的诸多量化指标，还是针对学生学业成绩的诸多竞争与排名；无论是技术化、程序化印迹明显的“高效课堂”，还是始终负担不轻的学生作业等等，社会、学校、家庭无不卷入这个势力强大的教育功利场。在这样的场内，每个人似乎都身不由己。学校校长作为这个场内的核心人物，完全不受“功利”的影响几乎是不可能的，很多时候难免受“功利人”角色的影响。

马克斯·韦伯认为人的理性有着两个不可分割的重要方面，即“工具理性”和“价值理性”2。在他看来，“价值理性”是对人性的关怀，“工具理性”通过阶段性的实现人对自身的开拓而为实现“价值理性”的升华提供现实支持。在“功利人”的眼里，教育变成了他们能否达到某种目的或者目标的手段，他们看重的是这种手段是否最有效率、成本最小或者收益最大，教育似乎成为在人之外的缺乏温度的客观实体。“功利人”在教育中所体现出来的对于人的“工具性”远远超出了对其“价值性”的考量，这种实用性教育的后果必然是对教育本真的潜在摧毁，也是对教育目的不同程度地扭曲。

2.“利益人”倾向

任何一项教育计划的制定和教育活动的开展都离不开特定的相关主体，不同类的相关主体有着不同的相关利益，每个主体都希望教育都能对他们最有利，而确实有些主体可以通过资源或者影响可获得直接或间接的利益，而有的主体则无法通过资源或者影响获得相关利益，这样一来，那些凡是可以获得利益的相关主体尽管类别不同，但却因为利益使他们联系在一起。在教育场域中，政府、社会、学校以及家庭亦因利益使他们连接在一起。校长作为这些相关利益主体中的重要成员，也必定有着其特定的利益诉求，是个“利益人”。

不少研究者将利益分化、利益冲突等做为当前教育改革重要的阻力3、4。例如，马健生认为，教育改革的绝对阻力，是指社会上每一个人都可能遭受一定的损失，从而都具有抵制教育改革的动机。庄西真认为，教育改革引起的冲突与参与教育改革过程以及教育改革涉及者的利益有关。“触动利益比触动心灵更难”，李克强总理在2013年会见采访两会的中外记者如是说。学校校长在推动教育改革发展中的作用和地位毋庸赘言，可以说，学校校长在教育改革中所发挥的作用与影响是与其自身成长高度密切相关。当学校校长面对自身以及自身以外的各种利益纠缠的时候，“利益人”使其无法真正发挥在教育改革中的应有作用，也势必阻碍其自身发展。

3.“行政人”倾向

党的十八届三中全会《决定》就明确要求“逐步取消学校、科研院所、医院等单位的行政级别”，以及教育部专门印发《关于深入推进教育管办评分离促进政府政府职能转变的若干意见》，都越来越清晰地发出取消学校行政级别的声音。这样声音的发出，其实代表的是这些声音背后学校(校长)与行政级别之间千丝万缕而难以割裂的关系。而作为学校(校长)的发展，首先取决于校长的专业发展，作为一名教育家型校长的首要要素必然也是其专业发展。而什么是校长的专业发展标准呢？如果以《义务教育校长专业标准》中规定校长的专业职责为例，包括规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理与调适外部环境，很显然，六项专业职责的内容绝大多数与行政无关。或者说，校长需要应对的行政关系越多，其专业发展的也就难度越大。事实是，校长在现有体制下的主要角色仍然是“行政人”。

学校校长以“行政人”的角色来领导和管理学校的时候，缺少专业力量的参与，不能保证校长的专业成长以及按照教育规律办学，这势必给校长成长的内在动力、队伍建设的长效机制以及学校发展的持续性带来一系列矛盾和问题。

通过上述分析， 可以发现“功利人”、“利益人”以及“行政人”这些角色的形成虽然与教育本身有着一定的关联，但与外部社会有着更多更紧密的关联。要去除这些角色的影响非常困难。那么，是不是这些角色的存在意味着校长一味地去消极承受、而无法做出积极的改变？当然不是。外部社会的发展与变革并不完全是教育领域中的校长们所无能为力与无可奈何的，教育领域的真正发展与变革也不完全是一味等待社会的发展与变革，实际是外部社会的发展与变革恰恰也需要来自教育领域尤其是教育领域中校长们的实实在在的推促力。从这个层面上来说，校长主动干预外部社会而积极推动社会发展，是校长为推进教育领域发生真正变革的义不容辞的工作和责任，也是作为教育家型校长为教育发展所做的贡献。

“功利人”、“利益人”以及“行政人”这些角色的共同特点除了其形成原因主要与外部因素有着更多的关联外，所有这些角色所带来的教育行为体现了工具理性和价值理性的冲突甚至分裂。韦伯认为，工具理性，即“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”。价值理性即“通过有意识地对一个特定的行为——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。也就是说，校长们如果较多地以这三种角色出现在教育场景中，有可能使他们更看重这些角色所带来的教育行为给他们带来的收益、效益，即将这些教育行为作为某种手段、工具，而不是看重这些教育行为本身所具有的价值。教育问题本身所具有的价值究竟是什么？这是关于教育本质、教育目的的本源性问题的探究。这也是作为教育家型校长在实践成长中需要克服角色困扰而不断强化的。

三、教育家型校长成长的实践突破——生命的摆渡人

克莱儿·麦克福尔的《摆渡人》是一部令千万读者灵魂震颤的心灵治愈小说，在他的小说中，有这样一句话：“如果命运是一条孤独的河流，谁会是你灵魂的摆渡人？”卢梭、裴斯泰洛齐等人主张教育人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会的价值、把人本身作为教育目的的根本所在。因此，如果把每个学生的生命都视作一条河流，而教育家型校长是学生生命长河中特定阶段的“摆渡人”，这对于突破“功利人”、“利益人”、“行政人”等给教育家型校长的成长所带来的桎梏而真正体现其应有的价值向度有着非常现实的意义。

1.生命成长的“伴领”

作为“摆渡人”的校长，他最重要的职责就是把学生带到他们想去的地方。“把学生带到他们想去的地方”，既明确地表明了“摆渡人”对学生作为独特生命体的主体性存在的尊重，也表明了其与学生之间的关系是“且伴且领”。“伴”是指“摆渡人”与学生之间的成长是共通的，“摆渡人”的生命成长离不开学生的生命成长，学生的生命成长是“摆渡人”生命成长的标志；“领”是指顺应学生的本性发展和自身完善的“天然需求”来进行引领，而不是依据“摆渡人”的权威或控制来进行。“伴领”的只是学生整个生命成长过程中的无数“摆渡”中的一段历程，“伴领”有阶段性，成长无终结性。无论是“伴”还是“领”，强调的都是“摆渡人”和“被摆渡人”之间平等的关系。

只有真正回归生命的本原，将“摆渡”自觉建立在人的生存状态的基础之上，这种在真实场景中对人的关注和研究，是教育研究中“具体个人”意识的真实体现，是对功利的自觉放弃和对价值的自然追求。

2.生命当下的“创味”

作为“摆渡人”的校长，他不仅有着对于这段摆渡历程的宏大愿景，而且还有着对当下历程中每个出现问题的智慧处理。“每个出现问题的智慧处理”——“创味”，代表了“摆渡人”的行动价值取向——将摆渡中每一件小事都创造出教育的味道。吉登斯将实践活动分为“例行化实践”和“制度性实践”。在吉登斯5看来，例行化实践(即日常活动)是行动者在固定的时空之中反复发生的社会活动，维持着某种信任或本体性安全(ontological security)的感觉等心理机制；制度性实践是行动者在确切的时空之中不断反复发生的活动。后者制约前者，也蕴含于前者之中。鉴于此，“摆渡人”的“创”是其行为不断偏离“例行化实践”、不断与“制度化实践”发生新的、自主的互动，是对自身“本体性安全”的克服，亦即逐渐克服对行政的依赖；“味”则是指伴随“创”而来的一种教育实践智慧，一种不断生成新的例行化实践，即新的日常教育活动。只有在这样的教育活动中，才能真正梳理和建构自己的教育信仰和追求，使对生命摆渡的宏大愿景逐步成为现实而不是仅仅停留在“虽不能至，心向往之”的情愫。

3.生命荒原的“破势”

如果“摆渡人”面对学生生命成长的两点之间可能遇到的困难视作为“生命荒原”，那么，这样的荒原可能不止一处，也不仅一时。作为“摆渡人”的校长，他不仅有着风平浪静时的顺势而上的智慧，也有着急风骤雨时乘风破浪之勇气，这种勇气是“摆渡人”面对“荒原”时的“破势”。“破”代表其不断的自我否定、反思、突破、变革；“势”代表在“破”中越来越强健的生命力的重建。先“破”后“势”，无“破”无“势”。真正的“破”一定是冲破利益的藩篱，这也是“摆渡人”突破自身“生命荒原”的关键。如果没有“破”，所有的生命难逃消亡的命运。

综上所述，教育家型校长的实践突破包括生命成长的“伴领”、生命当下的“创味”以及生命荒原的“破势”。这些实践有如下共同特点：

第一，教育本质的回归。“摆渡人”明晰自己的使命，对学生生命成长负责、把学生的生命成长看得高于一切，即他所做的一切都是以帮助学生提高某一生命阶段的内涵与质量为根本目标。对这个目标起促进作用的都被“摆渡人”视为有效的工具或途径，对这个目标起阻碍作用的则被“摆渡人”视为达到目标而必须面对和解决的问题，在任何时候都不会将“生命成长”作为某种工具或代价，如升学的工具、职位的提高等。将学生的生命成长作为自身行动的出发点和目标是对教育本质的回归，这既是教育家型校长的行动逻辑，也是其作为“教育人”的理性选择。

第二，教育角色的纯粹。“摆渡人”在学生生命成长过程中的“伴领”突出了其与学生生命成长的共通性；生命当下的“创味”是“摆渡人”对克服自身“本体性安全”而形成的教育实践智慧；生命荒原的“破势”代表了“摆渡人”帮助学生以及自身生命成长的勇气。所有生命历程的亲身体验使“摆渡人”更加理解生命、尊重生命、对生命负责。如英国教育家维克多·费兰克所说，“每个人都被生命询问，而他只有用自己的生命才能回答此问题”。在自身生命历程的体验过程中，其作为“教育人”的体悟变得更加纯粹，这是教育家型校长的角色定位。

第三，教育命题的建构。“摆渡人”有着对于教育命题的宏大叙事——生命荒原的“破势”、教育命题的空间建构——把学生带到他想去的地方、教育命题的时间建构——学生生命成长中当下问题的解决，这些命题之间相互影响、互为促进并进而相互融合，使之成为以学生生命成长为核心的系统命题。

[1] 季春梅.基于研究共同体的理性自觉：教育家型校长培养之目标、理念与路径[J].国家教育行政学院学报，2016(1).

[2] 马克斯韦伯著，林荣远译.经济与社会(上卷)[M].商务印书馆，1997-56.

[3] 马健生.教育改革阻力的利益性思考[J].教育科学,2003(3).

[4] 吴康宁.利益分化时代的教育改革——一个拟议中的教育社会学论题[J].当代教育科学，2007(22).

[5] 吉登斯.社会的构成[M].三联书店，1998-52.

(本文责任编辑：王 俭)

The Ferryman in the Life: the Value Dimension and Breakthrough of Principals as Professional Educators

JI Chun-mei

(Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai，200062)

Why is it difficult for principals as professional educators to grow and to be experts? The article analyses the misunderstands in the growth of them，which include the utilitarian, the interests and administrators. It also points out that the value dimension of principals as professional educators involves the essential motive powers of educational reforms, inner forces of value leading and profound effects of distinctive personality. How to break through impediments of the growth in principals as professional educators and to manifest proper value dimension? To be the ferryman in the students’ lives who come along with students, create the flavors in the present lives, and burst influence of wasteland of lives, can lead to the recurrence of the nature of education, peer roles in education and constructions of educational propositions.

ferryman; principals as professional educators; value dimension; breakthrough

2016-07-08

季春梅,女，华东师范大学教育学部博士后，江苏第二师范学院 副教授

G471.2

A

1672-5905(2016)05-0062-06