从职业发展反观职前教师教育课程体系*

尹国杰

（绵阳师范学院 外国语学院，四川绵阳621000）

从职业发展反观职前教师教育课程体系*

尹国杰

（绵阳师范学院 外国语学院，四川绵阳621000）

职前教师教育课程体系是职前教师获得职业素养、奠定职业发展基础的重要源泉。分析中小学在职教师对职前教师教育课程体系的价值评价有助于师范院校和教师教育机构改革、调整与完善课程体系，培养合格的或者优质的师资队伍。调查发现，中小学在职教师认为教育实践模块课程和专业技能模块课程对自己的职业发展价值最大。

职业发展；教师教育；教师教育课程

职业发展是指从业者在职业上取得社会地位和影响的过程，包括经济收入、社会地位、工作环境、自我价值实现等。影响职业发展的因素很多，如情感因素、价值观念、职业能力、职业角色、职业培训、工作环境，以及诸如文化和教育背景、语言能力、普通智力等（Clausnitzer 2008，Kammeyer-Mueller et al 2011，Perkmen et al 2012等）。Brown（2011）从成人学习理论、社会经济理论、后殖民主义理论、决策理论等跨学科的视角对职业发展的实践问题进行了探讨。Eliason等（2014）从生命周期的角度探讨了职业发展理论在社区咨询、学校咨询和高等教育等领域中的应用，并特别介绍了当前社会经济环境下的职业咨询以及虚拟咨询等新技术这些职业理论研究的前沿性话题。职前教师的从业动机、对教学效能感的感知以及对教育现实冲击的心理准备等都与他们的职业素养有关（Kima＆amp; Chob 2014）。

中小学在职教师是如何评价职前教师教育课程体系对于他们的职业发展的价值呢？由于中小学在职教师对教师职业性质、职业环境、职业内容、职业发展等的感知和认识都比师范生更真切、更丰富、更深刻，了解和分析他们对职前教师教育课程体系的评价对于师范院校改革、调整和完善中小学职前教师教育课程结构和内容设置有着非常直接和重要的参考价值，有助于培养符合教育改革与发展所需的师资队伍。从多数师范院校教师教育课程体系结构来看，一般包括文化知识、教育理论、教育实践、专业知识和专业技能等模块的课程。为此，我们通过问卷调查的方式对绵阳市中小学在职英语教师进行了抽样调查并作分析。

一、对教师教育课程体系的总体评价

有50.0％的调查对象认为职前教师教育课程对于职业发展非常有益，有40.6％认为效用不大。调查对象认为教育实践模块课程对职业发展的价值最高，其次是专业技能模块课程，而文化知识模块课程的价值最低。

调查对象对技能类模块课程的价值评价高于对知识类模块课程的价值评价，对教育实践课程和专业技能课程的价值评价大大高于对文化知识课程的价值评价。对各模块课程的价值评价总体呈正态分布，其中教育实践课程、教育理论课程和专业技能课程评价分布为左偏态，专业知识课程和文化知识课程评价分布为右偏态，教育实践课程评价分布偏度略大。另外，专业知识课程的均值虽然略高于教育理论课程，但评价值众数低于教育理论课程，分散程度偏大（σ=.871），说明多数教师对教育理论课程的价值评价高于对专业知识课程的价值评价，且对专业知识课程的价值评价分歧很大。

二、对教师教育课程体系结构的评价分析

调查对象对职前教师教育课程价值的评价受教师个人因素如性别、学历、职称、教龄的影响而有差异。另外，不同学校类型、教学效能感、职业压力应对能力和职业发展满意度的教师对教师教育各模块课程的价值评价也有差异。

（一）教育理论模块课程

多数中小学英语教师认为教育理论模块课程对自己的职发展价值大，持肯定评价的比例为67.3％。

男、女教师对教育理论模块课程的价值评价差异很微弱，但认为对自己职业发展价值最大的男教师人数比例（14.0％）高于女教师（7.5％）。较高学历教师对此模块课程的价值评价高于较低学历教师，认为对自己职业发展价值最大的本科学历教师（11.0％）多于专科学历教师（2.8％）。高职称教师对教育理论模块课程的价值评价高于低职称教师，认为对自己职业发展价值最大的高级教师人数比例（13.8％）高于一级教师（10.1％）、二级教师（6.4％）和三级教师（4.9％）。高中教师对教育理论模块课程的价值评价高于初中教师和小学教师，认为对自己职业发展价值最大的高中教师人数比例（12.4％）高于初中教师（11.6％）和小学教师（4.9％）。工作时间较长的教师对教育理论模块课程的价值评价比工作时间较短的教师的评价高，认为对自己职业发展价值最大的工作20年以上的教师人数比例（16.1％）明显高于工作11-19年（9.1％）、5-10年（7.0％）及5年以下（5.8％）的教师。教学效能感较高的教师比教学效能感较低的教师对教育理论模块课程的价值评价高，对教学工作感到比较满意的教师中有10.6％认为对自己职业发展价值最大，而对教学工作感到一般和不太满意的只有7.2％和3.4％认为对自己职业发展价值最大。职业压力应对能力较高的教师对教育理论模块课程的价值评价和认为对自己职业发展价值最大的人数比例都略高于应对能力较低的教师。对职业发展表示基本满意的教师中认为教育理论课程对自己职业发展价值最大的人数比例最高（11.7％），表示不太满意的教师认为价值最大的人数比例最低（2.5％）。

（二）教育实践模块课程

超过一半的中小学英语教师认为教育实践模块的课程对于自己的职业发展价值很大，持肯定评价的比例达86.8％。

男教师对教育实践模块课程的价值评价略高于女教师，持肯定评价的比例高于女教师。本科学历教师对教育实践模块课程的评价略高于专科学历教师，虽然持肯定评价的人数比例（84.2％）低于专科学历教师（93.5％），但认为对自己职业发展价值最大的比例却达54.8％，远远高于专科学历教师（43.5％）。因此，本科学历教师对此模块课程的价值评价分歧较大。低职称段的教师对教育实践模块课程的价值评价高于高职称段的教师，三级教师全部持肯定评价，高级教师中认为教育实践模块课程对自己职业发展价值最大的人数比例（34.5％）大大低于一级教师（53.4％）、二级教师（54.5％）和三级教师（43.9％）。初中教师对教育实践模块课程的价值评价高于小学教师和高中教师，认为教育实践模块课程对自己职业发展价值最大的比例（63.7％）大大高于高中教师（47.2％）和小学教师（43.7％）；而小学教师持肯定评价的比例（91.8％）明显高于初中教师（84.2％）和高中教师（80.9％）。工作5-10年的教师对教育实践模块课程的价值评价高于其他教师，工作5年以下的教师评价最低；工作5-10年的教师持肯定评价的比例（88.4％）最高，工作20年以上的教师持肯定评价的比例（82.2％）最低。教学效能感高的教师对教育实践模块课程的评价高于教学效能感谢低的教师，认为教育实践模块课程对自己职业发展价值最大的人数比例高于教学效能感低的教师。教师职业压力应对能力较高的教师对教育实践模块课程的评价略高于应对能力较低的教师，但持肯定评价的人数比例（85.7％）略低于后者（88.6％）。职业发展满意度高的教师对教育实践模块课程的评价也较高，对职业发展很满意的教师评价最高（M=4.73），大大高于对职业发展很不满意（M=4.23）和不太满意（M=4.13）的教师。

（三）文化知识模块课程

中小学英语教师对文化知识模块的价值评价整体偏低，超过60％的教师认为对自己的职业发展价值不大。

女教师对文化知识模块课程的价值评价微高于男教师，认为价值较大的人数比例（28.6％）高于男教师（23.3％）。本科学历教师对文化知识模块课程的价值评价高于专科学历教师，认为对自己职业发展价值较大的人数比例（32.4％）大大高于专科学历教师（13.9％）。较高职称的教师对文化知识模块课程的价值评价高于较低职称的教师，高级教师中认为这一模块课程对自己职业发展价值较大的人数比例（35.0％）明显高于一级教师（31.8％）、二级教师（20.5％）和三级教师（17.1％）。高中教师对此模块课程的价值评价与初中教师的评价相差极微，高于小学教师的评价；初中教师持肯定评价的比例（35.7％）高于高中教师（34.8％）和小学教师（20.8％）。工作11-19年的教师对文化知识模块课程的价值评价高于其他教师，工作5年以下的教师评价最低；工作11-19年的教师中有3.0％认为对自己职业发展价值最大，而工作20年以下及工作5-10年的教师中却没有；工作时间较长的教师持肯定评价的人数比例高于工作时间较短的教师。教学效能感较高的教师对文化知识模块课程的价值评价高于教学效能感较低的教师，持肯定评价的人数比例也高于教学效能感较低的教师。教师职业压力应对能力较高的教师对文化知识模块课程的价值评价和认为对自己职业发展价值最大的人数比例都略高于应对能力较低的教师。对教师职业发展基本满意的教师对文化知识模块课程的价值评价和认为对自己职业发展价值最大的人数比例都高于其他教师。

（四）专业知识模块课程

中小学英语教师对专业知识模块课程的价值评价较高，认为对自己职业发展价值最大的人数比例达26.8％。

女教师对专业知识模块课程的价值评价略高于男教师；认为对自己职业发展价值最大的人数比例（27.7％）也高于男教师（23.3％）。专科学历教师对专业知识模块课程的价值评价、持肯定评价的人数比例以及认为对自己职业发展价值最大的人数比例都高于本科学历教师。高级教师对专业知识模块课程的价值评价最高，一级教师的评价最低；高级教师中认为专业知识模块课程对自己职业发展价值最大的人数比例（37.9％）明显高于三级教师（31.7％）、二级教师（21.8％）和一级教师（26.9％）。小学教师对对专业知识模块课程的价值评价以及认为专业知识模块课程对自己职业发展价值最大的人数比例（33.3％）都高于高中教师（31.5％）和初中教师（15.8％）。工作5年以下的教师对专业知识模块课程的价值评价略高于其他教师，工作11-19年的教师评价最低；工作5年以下的教师中认为专业知识模块课程对自己职业发展价值最大的人数比例（31.9％）最高，工作5-10年的最低（21.9％）。

（五）专业技能模块课程

中小学英语教师对专业技能模块课程的价值评价最高，持肯定评价的比例高达84.3％，认为对自己职业发展价值最大的比例达19.9％。

女教师对专业知识模块课程的价值评价略高于男教师，认为对自己职业发展价值最大的人数比例（20.8％）也高于男教师（16.3％）。专科学历教师对专业知识模块课程的价值评价、持肯定评价的人数比例（91.7％）以及认为对自己职业发展价值最大的人数比例（27.8％）都高于本科学历教师（82.0％，17.1％）。三级教师对专业知识模块课程的价值评价最高，一级教师的评价最低；三级教师中认为专业知识模块课程对专业知识模块课程的价值大的比例最高（95.1％），而高级教师最低（75.9％）；但认为对自己职业发展价值最大的人数比例最高的是二级教师（28.2％）和高级教师（27.6％）。小学教师对对专业知识模块课程的价值评价以及认为专业知识模块课程对自己职业发展价值最大的人数比例（26.2％）都高于高中教师（20.2％）和初中教师（11.6％）。教龄较短的教师对专业知识模块课程的价值评价高于教龄较长的，工作5年以下的教师评价最高，工作20年以上的评价最低；工作5年以下的教师中认为专业知识模块课程对自己职业发展价值最大的人数比例（29.0％）也最高，工作11-19年的教师的比例最低（15.8％）。

三、结论与启示

通过前面在职中小学英语教师对职前教师教育课程的价值评价分析，我们可以得出如下结论。

第一，职前教师教育课程不同模块对中小学在职英语教师的职业发展价值不同。按照教师的价值评价由高到低排列依次是教育实践模块课程、专业技能模块课程、专业知识模块课程、教育理论模块课程和文化知识模块课程。

第二，中小学在职英语教师对职前教师教育课程的评价存在各种差异性。教师的性别、学历、职称、工作时间长短、工作学校类型与层次、教学效能感、教师职业压力应对能力等不同，对职前教师教育课程各模块的评价也不同。

这些发现对于中小学职前和在职英语教师教育课程设置都有启示意义。

第一，教师教育课程设置要充分体现《教师教育课程标准（试行）》所确定的"实践取向"的基本理念，重视教育实践和专业技能模块课程的设置及其实施，切实提升师范生及在职教师的专业能力。

第二，师范院校或其它教师教育机构要引导职前及在职教师正确认识文化知识类课程以及教育理论类课程对于教师职业发展的重要意义，或者说这些课程对于教师作为“人”的发展的重要价值，体现《教师教育课程标准（试行）》所确定的“育人为本”的基本理念。

第三，教师教育课程设置既要考虑教师职业发展的需要，也要考虑差异性，为不同发展需求的职前或在职教师提供丰富的可选课程。目前，我国师范院校教师教育类专业的课程设置及在职教师培训项目的课程设置还没有真正实践"菜单式"课程设置，因此个别化、差异性的课程设置不够，从而在一定程度上影响了教师教育的实效。

［1］Clausnitzer，Th.Theory and and practice of the Model of Occupational Adaptation in Practice-Processes of occupational adaptation in social psychiatry［J］.Ergoscience，2008，3（3）：100-111.

［2］Kammeyer-Mueller，John D.，et al.Perceived Similarity，Proactive Adjustment，and Organizational Socialization［J］.Journal of Vocational Behavior，2011（2）：225-236.

［3］Perkmen，Serkan，et al.Pre-Service Music Teachers'Satisfaction:Person-Environment Fit Approach［J］.British Journal of Music Education，2012（3）：371-385.

［4］Brown，Duane.Career Information，Career Counciling，and Career Development（10th ed.）［M］.London:Prentice Hall，2011.

［5］Eliason，Grafton T.，et al.Career Counciling Across the Lifespan:Community，School，and Higher Education［M］.Charlotte，North Carolina:Information Age Publishing，2014.

［6］Kima，Hyunjin＆amp;Chob，YoonJung.Pre-service teachers' motivation，sense of teaching efficacy，and expectation of reality shock［J］.Asia-Pacific Journal of Teacher Education，2014，42（1）：67-81.

Curriculum system for pre-service teachers'education is the most important source for those to acquire vocational qualities and professional development.To analyze in-service teachers'evaluations of curriculum system for pre-service teachers'education is beneficial to the reform，adjustment and improvement of curriculum system in normal universities or other teacher education institutions.Findings show that the primary and secondary in-service teachers'value courses of education practice and specialized skills play the most important role in their professional development.

professional development；teachers'education；curriculum of teachers'education

G642

A

2096-000X（2016）21-0072-03

四川省教育厅人文社科重点项目《“文化复兴”路上的英语专业建设》（编号：14SA0108）；绵阳市哲学社会科学重点项目“基于教师发展的绵阳市中小学教师培训实效研究”（编号：MYSY2015WY01）。

尹国杰（1970-），男，四川阆中人，博士，绵阳师范学院外国语学院副教授、副院长，主要研究方向为英语课程与教学论。