教育本质观初探——基于改革开放以来我国教育价值观的转变

贺 兰

（淮阴工学院高教所，江苏淮安223003）



教育本质观初探
——基于改革开放以来我国教育价值观的转变

贺 兰

（淮阴工学院高教所，江苏淮安223003）

摘 要：对教育本质的认识是研究教育问题的理论基础，而对教育本质的认识又受教育价值观的制约。改革开放以来，我国教育价值观经历了由社会价值观主导到社会价值观与个体价值观共存再到新世纪的个体本体价值观占主导地位的转变过程。通过对教育价值观转变及教育本质观发展的分析得出：对教育本质的认识具有历史局限性，教育是一个历史的、不断发展变化的动态概念，教育的本质在教育的实践过程中不断生成和丰富。

关键词：改革开放；教育价值观；教育本质

《国家中长期教育改革和发展规划刚要（2010-2020）》中提出，教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。强国必先强教，优先发展教育、提高教育现代化水平，对实现全面建设小康社会奋斗目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家具有决定性意义。为实现教育强国富民的战略意义，对教育本质的研究既是基础又是目的。

教育本质是教育哲学上的基本问题，对教育本质的讨论与认识，直接关系到对“教育是什么”的回答，而对“教育是什么”的回答又直接影响着教育目标的确定、教育内容的选择、教育活动的进行等等，因此，教育科学要获得发展，对教育本质的探究就无可避免［1］。然而，对教育本质的科学认识受到诸如教育发展历程、政治经济环境、社会文化习俗等因素的影响与制约。其中，同时期社会对教育的价值取向就直接影响着人们对教育的认识，影响着人们教育实践活动的进行。教育价值观作为人们价值观念体系的重要组成部分，是人们在一定的历史条件下形成的对教育价值的认识和评价，是人们对于教育的根本看法，并在此基础上形成的对有关教育行为的取向和选择原则与标准［2］。教育价值观直接影响着教育目的、内容、结构和布局的确定，教育方式、手段和方法的选择，以及教育规划、体制的制定等，对教育的整个活动过程具有重要的导向或调节作用。本文以改革开放以来我国教育价值观的转变为视角，分析了不同时期形成的不同教育本质观，试图在此基础上形成对教育本质的较为科学的认识。

1　改革开放以来我国教育价值观的转变

改革开放以来，随着国家经济体制的转轨、社会结构的变迁、经济的全球化发展、文化观念的多元化以及国家主体自我意识的日益觉醒，中国社会的价值观念发生了巨大的变迁。在社会价值观发生变化的这一大背景之下，教育价值观也会不可避免的发生相应变化。我国教育价值观的发展变化大体经历了三个主要的阶段：20世纪70年代末至80年代末的社会价值观主导阶段、20世纪90年代的社会价值观与个体价值观共存阶段、新世纪的个体本体价值观占主导地位阶段。

1.120世纪70年代末至80年代末，教育的社会价值观占主导

1978年，中国共产党十一届三中全会召开，全会作出了实行改革开放的新政策，会议的中心议题是讨论把全党的工作重心转移到经济建设和社会主义现代化建设上来。在这一社会历史背景下，教育的经济功能得以突显，在教育领域达成了教育要为社会主义现代化建设服务的共识，充分发挥教育在社会经济发展和现代化建设中的重要地位和作用，为“经济建设”这一中心服务。这一时期的教育价值观主要体现为教育的经济和政治价值取向。

1.220世纪90年代，社会价值观与个体价值观共存

1992年的邓小平视察南方谈话开启了我国全面建设社会主义现代化的时期，党和国家的工作坚持以经济建设为中心，更加重视教育为经济建设和社会主义现代化建设服务的功能，把教育摆在优先发展的战略地位。与此同时，由于自改革开放以来，国家过于强调教育为经济社会发展服务的功能，结果造成了在教育实践中教育工作者片面追求升学率，使得受教育者的潜能遭到漠视、个性受到压抑，忽视了受教育者能力的全面发展及个性的健康发展，并由此出现了一系列的教育问题。教育实践中教育问题的凸显引发了教育理论对教育本质的深刻反思与深入讨论，并达成了“教育是培养人的社会活动，要促使个体身心的全面发展”这一共识［3］。在教育实践中，教育工作者从最初的只注重学生知识的掌握转而同时关注学生德智体的全面发展。整个社会也大力倡导素质教育，要求教育要尊重学生的个性，注重开发学生的身心潜能，帮助学生形成健全的人格，并要求教育面向全体学生，关注全体学生全面发展。

1.321世纪之初，教育价值观以个体本位价值观为主体

新世纪以来，随着教育问题的突显及对教育的反思，国家进行了一系列的教育改革。例如，教育部于2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基［2001］17号），推进基础教育新课程改革。文件要求改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；改变课程结构以适应不同地区和学生发展的需求；改变课程实施过程过于强调接受学习的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，培养学生实际解决问题的能力及交流与合作的能力等，通过规范的课程改革与实践探索，不断提升课程品质，以促进学生的全面健康发展。同时，《新世纪高等教育教学改革工程》（教高［2000］1号）文件中阐述了高等教育教学改革的目标和主要内容，建立培养能够主动适应新世纪经济与社会发展需要的人才培养体系，能充分调动学校和师生积极性的教学运行机制，有利于培养大学生创新性和实践能力的教学条件保障体系。进入新世纪的一系列教育教学改革，都将目光转移到尊重个体的独立人格、尊严和价值观念，鼓励个体的自主性和主体性发展，这是我国教育价值观的重大转变。《国家中长期教育改革和发展规划刚要（2010-2020）》把育人为本作为教育工作的根本要求。指出教育要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。

2　改革开放以来我国对教育本质认识的演变

2.120世纪70年代末到80年代末对教育本质的认识

这一时期主要从哲学的视角，运用相关的哲学理论和概念去分析和研究教育的本质，形成的教育本质观主要有“生产力说”［3］、“上层建筑说”、“双重属性说”［4］、“多重属性说”、“特殊范畴说”、“生产实践说”和“产业说”［5］等。“生产力说”认为教育的本质是生产力或基本上是生产力，认为教育可以把可能的生产力转化为现实的生产力，是生产力再生产的重要手段，教育可以把现代科学知识转化为生产力，教育在发展过程中具有发明科学技术的重要作用，教育能够全面促进社会生产力的提高。“双重属性说”认为一定社会制度下的社会经济基础决定教育的指导思想，反之教育又为社会经济发展服务，同时，教育活动起源于人类劳动，教育是生产力与上层建筑的统一，不能简单的把教育归为生产力或上层建筑［5］。“产业说”认为教育是一个产业，教育具有生产性，教育的产出（教育活动提供的产品）是人才与教育服务，教育产品有其商品价值［6］。

这一时期的教育本质观肯定了教育是人类社会特有的现象，指出了教育发展所遵循的一般规律，并且认识到了教育与生产力有直接的联系，教育对生产力的推动作用，教育对社会发展的能动作用、社会服务功能。这一时期形成的教育本质观有利于人们比较清晰地看到教育的重要功能，有助于提高人们在市场经济的大环境之下对教育的战略地位的认识。但是，这些教育观又过于强调教育的社会功能，认为教育的唯一价值就是为社会服务，为社会服务既是教育的本体价值，也是教育的工具价值。教育的初始和终结目的，都是为了一定社会才去培养人，这一时期的教育观易造成一种认识偏见：教育不是为了培养人而是为了塑造一定社会。这种论调容易形成机械的教育观，过分看重教育的工具性和实用性，反而忽视了个体的创造性和能动性以及无限发展的可能性，将美好的人性置之不理。这种教育所要求的只是社会机器正常运转的标准划一的零部件，而不是可以熟练操作机器的睿智工人。应当指出的是教育不能与生产力等同，生产力是人们改造自然的能力，而教育是育人的活动。这是这一时期教育本质观的最大局限所在。

2.220世纪90年代对对教育本质的认识

这一时期对教育本质认识的主要特征是探讨角度的多样化，形成了不同的观点，主要的探讨角度有社会角度和人的角度。从社会角度研究教育本质，也就是从人的社会化角度，形成了“社会化说”。因为人的本质决定了人必须处在一定的社会环境之中，社会现实可以通过教育活动培养人、完善人、发展人。因此，从社会的角度出发研究教育的本质是不可或缺的。“社会化说”认为教育承担着培养人的社会职能，教育是培养人的社会过程，这个过程的规定性就是教育者把外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促进和限定个体身心的发展。教育的本质是促进个体社会化的过程，其本质特征是培养人。从人的角度研究教育本质，以培养人、完善人、发展人为目标分析教育本质。夸美纽斯说过“只有通过一种合适的教育之后，人才能成为一个人”。这一时期的教育学者通过对教育问题的反思及对教育的理论学习与研究，认为教育是一项培养人的活动，形成的主要观点有：“再生产说”、“培养人说”、“影响说”、“个体社会化说”、“个性化说”等。其中，“个性化说”认为教育既要满足社会发展的需要，还要满足个体身心发展的需要，教育是引导、促进个体的个性化，促进个性社会化、完善化。“培养人说”认为教育的特殊属性即是培养人的社会活动。“影响说”认为教育是通过影响灵魂造就主体的实践活动。

这一时期的教育本质观重视了人的作用，认为教育是围绕人展开的，也陈述了教育所要达到的根本目的，回答了“培养什么样的人”这一问题，强调了教育是有目的、有计划的活动，是为了培养合格的社会成员而进行的活动，还带有鲜明的社会功能的色彩。这一时期的教育本质观显露出一些人本位的思想倾向，认为教育是社会与人之间的一个纽带和环节，是解决社会要求与人的发展之间的矛盾的有效方法。但应注意的是，所谓本质指的是任何事物区别于其他事物的根本属性。将教育的本质理解成促进人社会化和人自身不断提高的过程与手段，不能很好地概括教育的本质，因为促进人社会化的手段有很多，可以借助于多种方式和手段，因此，这一时期的教育本质观并不能准确的说明教育的本质。而且，根据马克思主义的观点，人的社会化是在一定历史条件的社会关系下进行的，社会关系包括政治关系和文化关系，任何社会关系都会促进人的社会化，教育只是文化关系的一种而已。如果把教育本质归结为人的社会化，那如何将民俗习惯、社会风气等区别开来呢？所以认为教育是社会化的手段是片面的。

2.321世纪初对教育本质的认识

进入新世纪，人们对教育本质的认识主要从人的角度出发，这一时期的主要观点有“和谐统一论”、“人的意义存在说”、“文化说”［7］等。“和谐统一论”认为教育本质可概括为教育者凭借教育中介影响受教育者，并通过受教育者影响社会的活动。教育影响教育对象，教育对象影响社会，这两种影响是和谐统一的，二者共存于教育本质之中，共同构成教育本质的两个方面。“人的意义存在说”从人的存在角度阐释教育本质，因为人对于生存意义的领悟是通过与世界的互动实现的，因此，教育的本质是使人成为有意义的存在者，教育是人的教育。“文化说”认为教育是培养文化人的活动，同时教育肩负着文化传递的使命，教育的文化传递功能是通过文化的主体化过程来实现的，教育的过程即是促使文化人的生成过程［8］。

新世纪之前的教育本质观重视对知识的传递、能力的塑造，没有将教育对象作为独立的生命个体去看待，缺乏对个体主观能动性和精神世界的关注。进入新世纪之后，教育本质观从教育主体的角度，对教育的主体进行了明确的界定，从人文关怀的角度入手，认为精神性是人类的本性，人类的精神性是不断发展的，人类的精神需求通过教育活动不断得到满足和提升，这一时期的教育本质观认为教育的本质也就是对人的精神关怀。这种观点重视了人的因素，把人的发展作为教育的目的，教育也即人的教育。

3　对教育本质观的反思

3.1教育本质观随教育价值观的变化而不断生成丰富

从改革开放以来，我国对教育本质观认识的发展变化来看，学术界对教育本质的概括呈现出了由用一句话简明扼要地总结到采用多种修辞手段、运用各种限定词语对教育本质进行修饰的转变，教育本质的涵义不断丰富，教育的诸多要素及其内外部联系也被考虑其中，使得对教育本质的认识日渐全面和成熟。而且，通过对教育本质观的梳理可以看出，近三十年来教育价值取向的转变。人们对于教育本质的认识具有时代性，不同时期人们对教育本质的探讨与同时期人们持有的教育价值观存在一定相关关系，教育价值观影响着人们对于教育本质的认识。教育的价值观由教育应为社会服务渐变为教育应促进人的发展。并且，如今“终身学习”的理念盛行，倡导最大化实现人的潜能，在学习化社会的大环境中，教育也不拘泥于有型的课堂，更多的无型形式也被提倡。这些都是由于教育价值观的转变进而引起的对于教育本质的深化认识。

3.2对教育本质的认识存在历史局限性

对于教育本质的认识是在一定的哲学方法论和人类价值观基础之上推演出来的。对教育本质认识的多样化及其转变，正是由于人们的社会观念和价值取向的转变。从教育本质大讨论至今，对于教育本质的见解一直是层出不穷的，不同时期看法不同，很难达到同一的状态。之所以会出现不同，是教育所处的时代背景、历史发展阶段不同，人们所持有的教育价值观不同，自然对于教育的要求也会不同，从而导致了对教育本质的认识不同。同时，在对教育本质的探索过程中，人们也是会带着强烈的主观色彩，对于教育本质的分析和得到的结论，也是在主观经验的基础上产生的。在探求教育本质时，教育研究者和工作者越来越遵循着科学的研究方法，秉承着开放的价值观和正确的哲学方法论，采用联系发展矛盾的眼光，在认识和实践的交互作用中，尽可能克服历史的和主观的局限性，逐渐深化对教育本质问题的见解。教育研究者和工作者始终穷其心志来探索教育的本源，其实也是一个不断接近本真，却又无法真正触及的无限运动过程。也许，弄清事物的真相是人类的一种执着的追求，可以说，“人类的一个永远不能实现的梦想，就是洞察世界的一切事物之真相。”“真实就像是一个在驴子面前摇来晃去的诱饵（胡萝卜），驴子永远够不到它，但又诱使它不断前进……由此可见，世界上并不存在供我们感知的所谓未加变换和解释的真实，我们感知到的真实必然要经历主体的解释和变换［9］。”

4　结 论

通过对教育价值观和教育本质之间关系的分析，可以看出，想要探清教育的本质，就必须找到教育最初始的状态和最核心的目标。最初，教育的兴起（姑且不论这种教育是有体系还是无体系的，抑或是有意识或者无意识的）是为了人类种族的延续，这时教育传递的是关于生存的信息。后来教育发展成为教会人种如何在自然环境中得以保全，这时教育的传递的信息是如何更好的生存。随着文明时代的到来，人们更多是的关注利用教育推动社会的进步和变革，改善人类的生存环境，此时教育有了社会服务的功能。在物质文明提升之后，人们越来越强调精神文明的进步，由此可见，教育的演变也是按照各个历史时期人的需要的变化而进行的。但在变化的过程中有一点是不变的，那就是教育始终是一种“育人”的活动。所以，对教育本质的认识应该采用开放包容的态度。教育本质的核心在于“育人”，至于用什么词语来限定育人，则是时代背景所制约的。因此，可以说教育是一个历史的、不断发展变化的动态概念，它受制于人们的意识状态，教育的本质是在教育的实践过程中不地的生成丰富。

参考文献

［1］ 李润洲.教育本质研究的反思与重构［J］.教育研究，2010（5）：11-15.

［2］ 孙玮.人的发现：改革开放以来我国教育价值观的发展历程回顾与反思［J］.中国教师，2008：20-22.

［3］ 刘振天.内涵式发展：高等教育本质论、价值论与方法论重建［J］.大学教育科学，2013（6）：14-20.

［4］ 王晨.关于教育本质的思考［J］.教育教学论坛，2013 （5）：153.

［5］ 赵旭东.教育本质研究探新［J］.内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2000，29（4）：23-28.

［6］ 宋之杰，贾波.教育收费的理论与实践［J］.燕山大学学报（哲学社会科学版），2005，6（2）：64-69.

［7］ 纪旭.三重结构论教育本质观的特点与价值［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2015，25（6）：11-14.

［8］ 蒙良秋.改革开放以来我国关于教育本质问题的研究视角的综述［J］.广西大学学报（哲学社会科学版），2007（29）：40-41.

［9］ B·G·布洛克.美学新解［M］.腾守尧，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：100.

［责任编辑：路晓鸽］

On the development of the essence of education in China since reform and opening up

HE Lan
（Institute of Higher Education，Huaiyin Institute of Technology，Huai'an 223003，China）

Abstract：Understanding of the essence of education is the theoretical base for the study of education，while it is restricted by education values.Since reform and opening up，education values in China have experienced the transformation process from the perspective of social values to the social values and individual values，and then to the main body of the new century.Through the analysis of the education value transformation and the development of the essence of education，this paper concludes：the understanding of the essence of education restricted by the value of education has historical limitations. Education is a historical and evolving dynamic concept.The essence of education has been constantly generated and enriched in the practice of education.

Key words：reform and opening up；education value；the essence of educaiton

中图分类号：G40-011

文献标识码：A

文章编号：1671-4679（2016）02-0068-04

收稿日期：2015-08-01

作者简介：贺 兰（1986-），女，硕士研究生，研究方向：教育理论与管理、高等教育学.