“融合教育”与“全纳教育”意涵之辨析

葛新斌，杨岩岩

（华南师范大学 特殊教育学院，广东 广州 510631）

“融合教育”与“全纳教育”意涵之辨析

葛新斌，杨岩岩

（华南师范大学 特殊教育学院，广东 广州 510631）

自Inclusive Education提出以来，“融合教育”与“全纳教育”便存在着概念上的激烈争议。从历史发展的视角看，“融合教育”起源于特殊教育领域，是特殊教育发展过程中的一个阶段性概念；而“全纳教育”起源于全民教育，其涵盖的范围包括特殊教育在内的整个教育体系。另外，二者在教育对象及学生地位等方面也存在显著差异，因而“融合教育”与“全纳教育”是两个不同的概念，应有区别地加以使用。为促进教育包括特殊教育事业更好地发展，在当今中国大陆，应积极提倡使用“全纳教育”而非“融合教育”这一概念。

融合教育；全纳教育；历史背景；意涵辨析

自1993年《哈尔滨宣言》首次提出Inclusive E-ducation的概念［1］，“融合教育”与“全纳教育”的争议便由此展开。现存争议主要在于“融合教育”、“全纳教育”是两个不同的概念还是同一概念的不同翻译。近年来，虽然教育尤其是特殊教育得到了快速发展，但“融合教育”与“全纳教育”的争议并未因此而消减。长期以来，“全纳教育”与“融合教育”的争议，直接导致了教育实践领域的混淆不清。“融合教育”与“全纳教育”究竟是否是同一概念？若不是，二者有何区别？若是，译成“全纳教育”与“融合教育”哪个更为适切？如今我们更应提倡“融合教育”还是“全纳教育”？概念的澄清是一切学术研究的基点，为促进特殊教育理论研究，更好地指导特殊教育实践，有必要对上述问题进行分析并加以澄清。

一、“融合教育”与“全纳教育”的概念之争

“融合教育”与“全纳教育”在概念上主要存在两点争议：“融合教育”与“全纳教育”均代表Inclusive Education的概念，仅是翻译不同；“融合教育”与“全纳教育”是两个不同概念。下面我们将就两点争议进行具体阐述，并在此基础上提出自己的看法。

1.“融合教育”与“全纳教育”是同一概念的不同翻译

1993 年联合国教科文组织在中国哈尔滨召开了亚太地区的特殊教育大会，并发表《哈尔滨宣言》，首次提出了Inclusive Education的概念［1］。此概念一经提出，便得到全世界的广泛关注。Inclusive Education在中国大陆最早由北京师范大学的李彩云教授翻译成“全纳教育”［2］，此后大陆的一些官方政策文本及很多学者也在研究中使用“全纳教育”之说法。但也有些学者主张将Inclusive Education译成“融合教育”，其理由是：一方面，有利于区分Full Inclusive与Partial Inclusive的概念；另一方面，更有利于进行国际交流。在中国台湾、香港、澳门等地区，由于长期受英国教育尤其是“一体化教育”（Integration Education）的影响，在Inclusive Education提出后依然沿袭过去的说法称为“融合教育”。由于不同地区不同学者对Inclusive Education的翻译存在异议，导致他们在论文或会议表述Inclusive Education之概念时，有的采用“融合教育”之翻译，有的采用“全纳教育”之说法，还有的干脆表述成“融合教育”（或“全纳教育”）。学者们对Inclusive Education翻译的各执一词，难免让人感觉混乱。实际上，无论是译成“全纳教育”抑或是“融合教育”还是二者皆可，都代表Inclusive Education的意涵。因此，在此情境下，争议的焦点是对于Inclusive Education，究竟采用哪种译法更为适切。

2.“融合教育”与“全纳教育”是两个不同概念

如前所述，有些学者认为“融合教育”与“全纳教育”是同一概念的不同翻译；还有些学者反对，提出二者并非相同概念，避免混淆使用。反对者们认为：“全纳教育”是受全民教育影响，于20世纪90年代兴起的Inclusive Education；而“融合教育”是受正常化思潮影响，于20世纪七八十年代分别在以英国为代表的欧洲及以美国为代表的北美兴起的“一体化”（Integration）与“回归主流”（Mainstreaming）运动。在此语境下，“融合教育”等同于“一体化”教育是指：让特殊儿童在最少受限制的环境中接受教育，依据残疾程度的不同，设置各种类型的特殊教育方式，制订个别教育计划，主张使大多数残疾人尽可能地在普通学校或普通班级与健全人一起学习和生活，改变以往主要将残疾人集中到特殊学校，将他们与健全人隔开的传统教育形式，达到让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的［3］。而“全纳教育”是指：通过增加学习、文化和社会参与，减少教育系统内外的排斥，应对所有学习者多样化的需求，并对其做出反应的过程。以覆盖所有适龄儿童为共识，以常规体制负责教育所有儿童为信念，涉及教育内容、教育途径、教育结构和教育战略的变革和调整［4］。因此，无论从起源还是概念内涵而言，“融合教育”与“全纳教育”均是两个不同的概念。

3.“融合教育”与“全纳教育”应有区别地使用

关于“融合教育”与“全纳教育”现存的两种争议中，我们主张：“融合教育”与“全纳教育”是两个不同的概念。从历史起源来看，二者是在不同思潮、思想影响下兴起的，而且起源于不同的年代。“融合教育”是受正常化思潮的影响起源于20世纪七八十年代，而“全纳教育”是受全民教育思想的影响起源于20世纪90年代。就概念内涵而言，“融合教育”与“全纳教育”均代表不同的意涵。“融合教育”倡导让特殊儿童尽可能融入正常儿童所在的学校班级与他们一起学习生活，实质上是让特殊教育融入普通教育；而“全纳教育”主张通过教育改革满足所有学生（包括特殊学生）的需要，不存在特殊教育与普通教育之间的融入问题，相反二者共同构成了一个全纳的教育体系。

综上所述，“融合教育”与“全纳教育”是两个不同的概念，因此，应有区别地使用以免混淆。当研究者或实践工作者在表述Inclusive Education的意涵时，为避免与“融合教育”说法的混淆应尽量采用“全纳教育”之翻译。另外，由于“融合教育”与“全纳教育”的起源、内涵均不同，所以，在使用时应认真考虑二者的区别恰当使用。这样一来，“融合教育”与“全纳教育”的争议将得到消减，也将更有利于推动相关的特殊教育理论研究与实践工作。

二、“融合教育”与“全纳教育”的历史发展

对“融合教育”与“全纳教育”关系做出澄清与分析，不仅需明确规定概念的内涵和外延，还需从其历史发展演变的视角加以深入考察。

1.“融合教育”的历史发展

在原始社会与古代社会，限于人们的认识有限，残疾儿童被视为“魔鬼缠身”［5］，生存权得不到保障，教育权更无从谈起。文艺复兴和启蒙运动以后，残疾儿童的生存与教育逐渐得到重视，隔离式特殊教育体系逐步建立起来。到20世纪50年代，随着全球民权运动的高涨，隔离式特殊教育因与社会提出的公平人权的诉求相违背开始受到批判。在此背景下，20世纪60年末，北欧率先提出了对特殊儿童教育的“正常化”（Normalization）主张，其基本思想是：无论儿童残疾的类别和程度如何，应尽可能使每一位特殊儿童有正常的教育和生活环境，以避免特殊儿童和社会大众的隔离［6］。正常化思想主张通过改造特殊教育、养护机构，使其在隔离的环境中提供尽可能正常的设施与环境以使残疾儿童融合到普通教育机构，与普通儿童、主流社会文化保持联系。改革原有的隔离式特殊教育、养护机构，将残疾儿童安置到正常社会环境中生活和学习，达到使其能适应社会生活的目的［7］。受“正常化”思潮的影响，到20世纪七八十年代，以英国为代表的欧洲及以美国为代表的北美分别掀起了一场“一体化”（Integration）及“回归主流”（Mainstreaming）运动。“一体化”与“回归主流”作为概念是完全一样的，它们的教育理念、哲学思想、目的、手段都是完全一致的，只是英文名称Mainstreaming和Integration不同而已［8］。“一体化”（或“回归主流”）将特殊儿童融合进主流学校，无疑比隔离式教育更为先进，但其在发展与实施过程中也暴露出很多问题。一方面，“一体化”教育的基本立足点是“主流学校”、“正常儿童”，注重的是使特殊儿童适应正常儿童所在主流学校中的学习和生活，特殊儿童仅是被动的形式上的融入主流学校，实质上其特殊教育需要没有得到满足；另一方面，一体化实施的对象并非包括所有特殊儿童，主要是轻、中度的，而重度、极重度的特殊儿童仍然留在特殊学校。即在一体化思想影响下，依然存在“特殊教育”与“普通教育”的双轨制教育体系，隔离的局面没有彻底打翻。“一体化”教育多种问题的出现，引发了教育研究者对更合理教育形式的思考。

2.“全纳教育”的历史起源

20世纪80年代受经济衰退、政治混乱等因素的影响，世界教育发展过程中面临着基础教育水平低下、未入学儿童和成年文盲数量居高不下、女童教育权利得不到保障等问题。为普及初等教育、扫除成年文盲以及提倡中小学性别平等，1990年3月，联合国教科文等国际组织于泰国宗甸召开了“世界全民教育大会”，通过了《世界全民教育宣言》。“全民教育”理念强调：教育是人的基本权利且对个人发展及社会进步有重要作用，因而必须普及基础教育与促进教育平等，另外教育还需满足每一个人基本学习需要的目标。1993年2月，联合国教科文组织在中国哈尔滨召开了亚太地区的特殊教育大会，会议通过了《哈尔滨宣言》，指出要通过全纳学习的观念探索满足一切儿童的基本学习所需要的多种策略［1］。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”，通过了《萨拉曼卡宣言》，正式提出了“全纳教育”理念。由于“全纳教育”蕴含着比“融合教育”更加公平、平等的意涵，一经提出，遂风靡世界。此后，世界各国纷纷引进全纳教育的理念，并尝试将此理念进行实践上的研究与探讨。进入21世纪，“全纳教育”的理念已日益为各国理解，许多国家在理论研究的基础上积极进行全纳教育实践，全纳教育俨然已成为21世纪国际教育研究的重大领域与未来世界各国教育发展的目标与方向。

3.两者历史缘起和演变皆不相同

从历史的视角不难看出，“融合教育”与“全纳教育”分别在不同的历史背景下产生，且经历了不同的历史发展。概括而言，“融合教育”是受全球民权运动、北欧的“正常化”思潮、欧洲的“一体化”和北美的“回归主流”运动影响，于20世纪七八十年代产生的一种教育理念。“融合教育”主张“应尽可能让特殊儿童与普通儿童在普通学校的普通班级共同生活与学习”、“特殊教育融入普通教育体系”，从一定程度上将讲“融合教育”比传统的隔离式特殊教育体系更为先进。但是，由于“融合教育”的主张一方面仅适合轻度的特殊儿童，另一方面仅是空间形式上的融合，“融合教育”也未能从根本上解决特殊儿童教育隔离的问题，在发展过程中也难免遭受质疑与批判。而“全纳教育”主要是受全民教育的影响于20世纪90年代初期开始兴起的一种教育理念。“全纳教育”认为，每个儿童在某个特殊阶段都会面临特殊教育的需要，如此一来我们的教育对象便没有特殊儿童与普通儿童之分。“全纳教育”主张所有的儿童都应在“全纳学校”中学习，它通过教育的各方面改革适应所有儿童的需要。正因为“全纳教育”关注所有儿童的需要，更加注重教育的公平和人权的平等，所以从提出至今一直备受推崇，无疑将成为世界教育的发展方向。

三、“融合教育”与“全纳教育”的实质区别

“融合教育”与“全纳教育”都以追求教育公平、实现人权平等为核心理念与价值观，不可否认二者之间存在内在的联系。但从概念起源来看，“融合教育”起源于20世纪五六十年代的“正常化”思潮、七八十年代的“一体化”运动以及“回归主流”理念，而“全纳教育”起源于20世纪90年代的全民教育思潮，二者着实是两个不同的概念。除概念和起源外，二者的区别还体现在指涉领域、教育对象、学生地位上。

首先，两者涉及的领域差异明显。“融合教育”起源于特殊教育领域，也是特殊教育发展过程中的一个阶段性概念，因而其关注的是特殊教育领域。而“全纳教育”概念的产生与理念基础是来源和指向于整个教育领域的，不仅包括特殊教育领域还包括普通教育领域，二者是相互联系彼此协作的。其次，两者关注的对象亦不尽同。“融合教育”关注的是特殊儿童，主要是轻、中度特殊儿童，重度的往往排斥在“融合教育”之外。而“全纳教育”关注的不仅是特殊儿童使之能更好地接受普通教育，而是针对所有儿童——无论是属于特殊教育体系的特殊儿童，还是普通教育体系内有特殊教育需要的正常儿童，即帮助每个儿童使之能接受适合个体需要的普通教育。最后，二者学生的地位有所差别。“融合教育”主张使大多数特殊儿童尽可能地在普通学校或普通班级与正常儿童一起学习和生活，特殊儿童在普通班级中很难占据主体地位。而“全纳教育”要求所有学生无论残疾与否、无论程度如何全部进入“全纳学校”，在“全纳学校”中每位儿童包括特殊儿童均处于主体地位，学校通过改革和提供支持给每位儿童提供特殊教育需要的服务。

因此，无论从研究领域、教育对象还是学生地位而言，“融合教育”与“全纳教育”皆存在显著区别。就研究领域而言，“全纳教育”的研究领域比“融合教育”要广：“融合教育”来源并关注于特殊教育领域，而“全纳教育”关注的是整个教育系统。从教育对象来说，“融合教育”的对象被包含在“全纳教育”中：“融合教育”的教育对象主要是轻、中度特殊儿童，而“全纳教育”的教育对象为所有儿童。依学生地位而论，“全纳教育”比“融合教育”更关注所有儿童主体地位的发挥：“融合教育”中只有普通儿童处于主体地位，而“全纳教育”主张每个儿童（包括特殊儿童）都处于主体地位，都享有他们所需要的教育。

四、中国当下应提倡“全纳教育”而非“融合教育”

通过上述分析，“融合教育”与“全纳教育”的区别已十分明晰，二者显然是两个不同的概念，并分别指涉两类不同的教育现象和活动。在中国大陆，当下应提倡“全纳教育”还是“融合教育”，直接关系到整个教育包括特殊教育的发展。我们认为，当前更应提倡“全纳教育”而非“融合教育”。

1.“全纳教育”具有比“融合教育”更多的平等性

在《萨拉曼卡宣言》中，“全纳教育”思想重申了每一个儿童都有受教育的基本权利。“全纳教育”主张每一个儿童都有平等的受教育权，不仅包括教育机会的平等，还应包含教育过程的平等，即应通过创设各种条件满足所有儿童包括特殊儿童的教育需求。“融合教育”本身预设了特殊儿童不同于普通儿童的立场，特别关注特殊儿童如何融入主流（普通）学校的问题。在此理念指导下，人们思维的焦点在于特殊儿童如何适应普通学校的学习和生活而非普通学校如何通过改革适应特殊儿童的需要。在这种理念下，特殊儿童的教育需求很难得到满足，平等的受教育权也很难得到保障。而“全纳教育”建基于“全民教育”的理念，从建构“全纳教育”体系的角度，看待和满足所有儿童的特殊教育需要问题，它要求学校通过主动的变革来满足所有学生的特殊教育需要，特殊儿童的受教育权得到保障。由此可见，“全纳教育”比“融合教育”更能保障儿童包括特殊儿童的受教育权，也更符合社会大众对教育公平、平等的诉求，更应该被提倡。每一个儿童都需要特殊教育，每一个儿童在发展的某一个阶段都会需要特殊教育的帮助［8］。“全纳教育”意味着社会全面为所有有特殊需要的人开放，这个教育资源不只为特殊儿童，也为看起来没有残疾而实际上有特殊教育需要者提供。根据“全纳教育”的思想，我们应首先在全社会营造一种全纳的氛围，让社会无条件地容纳每一个人。其次，在学校中，我们也应牢固树立接纳所有学生的思想，通过提供各种支持，满足学生的各种需求，使每个学生受教育的权利真正得到保障，只有这样才能更好地实现教育公平。

2.“全纳教育”拥有比“融合教育”更广的包容性

无论就概念界定还是理念意涵而言，“全纳教育”相对于“融合教育”更具包容性。在《萨拉曼卡宣言》中，“全纳教育”思想提倡普通学校要给有特殊教育需求的学生提供教育机会，包容所有的学生。“全纳教育”所强调的包容主要是针对排斥而言的。包容为inclusion，其反义词排斥为exclusion，从英语上可以很明显地看到这两个词的对应性。“全纳教育”旗帜鲜明地反对排斥，与当今的教育尤其是普通教育实践中仍然存在被排斥的现象有很大关系。其中，特殊儿童在普通学校中成绩不良是受到教师及同学歧视甚至排斥的一大原因。不可否认，特殊儿童成绩不良与其自身缺陷有关，但更重要的原因是他们的特殊教育需求得不到应有的满足。“全纳教育”强调教育应满足所有学生的需要，不应只关注一部分学生，而排斥另一部分学生。每个儿童都有各自独特的特性、兴趣、能力和学习需求，他们的不同不应成为被歧视和排斥的理由。相反，我们应给予他们更多的关注，提供满足他们需要的教育。或许有学者担心给特殊儿童过多的关注是不是对其他学生也不公平？实际上，“全纳教育”的主张是关注每一个学生的发展，并不仅仅是某部分人更不是成绩好的一部分人。另外，在当今的教育现实中，确实有一部分学生尤其是特殊儿童受到或多或少的排斥，这显然与我们的教育目的是背道而驰的。因此，“全纳教育”所蕴含的包容性，提倡更多地关注被排斥的学生是完全有道理的，不仅不会与“全纳教育”提倡的关注每一个学生的理念相冲突，反而更符合当今教育的现实发展需求。

3.“全纳教育”体现出比“融合教育”更强的民主性

《萨拉曼卡宣言》提出的“全纳教育”的五大原则之一是：以全纳为导向的普通学校是反对歧视态度、创建受人欢迎的社区、建立全纳社会和实现全民教育的最有效的途径［10］。由此可见，“全纳教育”的最终目的是要建立全纳社会和实现全民教育。全纳社会无疑是民主的，要建立民主的全纳社会，教育也应做到民主化。但是在我们以前乃至当今的教育中，依然存在许多不民主的现象。就教育体制而言，如今的教育体系仍被割裂为普通教育和特殊教育两个部分。当然，我们不可否认，特殊教育在招收残疾儿童入学保障他们受教育权方面作出了突出贡献。然而，随着现代教育思想及理念的更新，我们逐渐认识到隔离式教育的弊端。教育的目的是为社会培养人，所有人最终都是要走向社会的，隔离式教育显然是行不通的。传统的隔离的教育观强调要给予特殊儿童特别关注，“他们”与“我们”不同，立足点是“他们”；而现代的全纳的教育观则强调应关注所有的儿童，立足点在“我们”。从关注“他们”到关注“我们”实现了一个质的转变，使问题的探讨从特殊教育领域转到普通教育领域，也从关注学生个体问题转到关注教育中的社会民主问题［11］。社会在向更民主的方向发展，教育作为社会发展的重要组成部分更应民主化，“全纳教育”正是这种教育民主化的具体体现。另外，“全纳教育”主张教育平等和教育民主，强调群体、积极参与及合作，这是教育发展的总趋势，也是国际社会对教育发展的要求。

综上所述，无论就平等性、包容性还是民主性而言，“全纳教育”皆比“融合教育”更能符合社会大众对平等的诉求、更能符合教育包括特殊教育的现实需求以及发展趋势。因此，为了促进中国教育事业包括特殊教育事业更好地发展，我们有必要走向“全纳教育”！

［1］陈云英.中国特殊教育学基础［M］.北京：教育科学出版社，2004：428.

［2］朴永馨，叶立群.特殊教育学［M］.福建：福建教育出版社，2014：325.

［3］臧克敏.浅谈特殊教育的“一体化”问题［J］.中国校外教育，2011（7）：1-2.

［4］黄志成.全纳教育：21世纪全球教育研究新课题［J］.全球教育展望，2001（1）：51-54.

［5］朴永馨.对残疾儿童的认识和特殊教育的发展［J］.江西教育科研，1988（1）：28-32.

［6］朱宗顺.特殊教育史［M］.北京：北京师范大学出版社，2011：241.

［7］柳树森.全纳教育导论［M］.武汉：华中师范大学出版社，2007：10-11.

［8］钟经华.几个特殊教育重点概念的分析［J］.现代特殊教育，2004（10）：37-38.

［9］陆东红.陈云英的“中国梦”［J］.两岸关系，2014（1）：18-20.

［10］赵中建.《萨拉曼卡宣言》摘录［J］.全球教育展望，2005（2）：80.

［11］黄志成.试论全纳教育的价值取向［J］.外国教育研究，2001（6）：17-22.

Differentiate the Implications of“Integration Education”and“Inclusive Education”

GE Xinbin，YANG Yanyan
（College of Special Education，South China Normal University，Guangzhou，Guangdong 510631，China）

There is a heated debate on the concept of“integration education”and“inclusive education”since the concept of“inclusive education”was proposed.From the perspective of historical development，“integration education”originated in the field of special education，which is a stage concept in the development of special education.“Inclusive education”originated in the education for all，its scope covers the entire education system including special education.In addition，there are significant differences between the two concepts in the respects of educational object and student’s status.Therefore，the“integration education”and“inclusive education”are different concepts.In order to promote the development of education，including special education，we should actively promote the use of“inclusive education”rather than “integrated education”in today’s China.

integration education；inclusive education；historical background；meaning discrimination

G40-02

A

1671-6124（2016）04-0058-05

2016-03-01

广东省教育科研重大项目“构建基于全纳教育理念的特殊教育体系的政策研究”［2014JK2010］

葛新斌，华南师范大学特殊教育学院教授，博士生导师。