学校责任教育的批判与优化——康德责任思想的教育启示

牛楠森，李　越

（清华大学 教育研究院，北京 100084）

学校责任教育的批判与优化
——康德责任思想的教育启示

牛楠森，李越

（清华大学 教育研究院，北京 100084）

责任既是社会问题，也是教育主题，学校责任教育的提出体现了教育的本体论意义。康德的责任思想对当今社会的责任问题具有相当的解释力。当前学校责任教育的问题在于它是行为指向的、自由意志缺乏的、规训为本的以及完全无我的。以康德的责任理论为观照，学校责任教育应明确责任的本质、珍视人性的尊严、尊重其阶段性差异、从自己出发、在实践中进行。

责任教育；批判；优化；康德

一、学校责任教育的提出

教育作为社会文化系统中的一个组成部分，对社会文化的变化和问题有直接的反应。当今社会中普遍观念之一是现代人普遍不负责任了，像“毒奶粉”“无良商家”“范跑跑”“小悦悦事件”“郭美美”等社会热词即是“责任的落寞”的证明。甚至有人认为不负责任已经成为我国社会的一大公害。在此背景下，学校也纷纷展开自我检讨，认识到当代学生社会责任感的缺失［1］，因此呼吁学校责任教育，并认为责任教育是提高学校德育实效［2］的重要途径。

概括来说，当前学校责任教育有两种方式。一是广义的责任教育，学校在学科教学、学校活动、校园文化建设等各教育环节中渗透着对责任素质的重视与培养。这是自古以来就存在的一种责任教育方式，但在“应试”主导学校教育的时代背景下，此种形式的责任教育逐渐乏力，让渡于知识传授、技能形成和分数训练。二是狭义的责任教育，一些学校根据自身实际情况出发，在德育领域中对“责任教育”进行系统设计，开展以“责任”为核心或主题的德育课题和实践研究，甚至有学校以“责任”为学校文化的核心价值观，统领学校的整体发展。这两种责任教育形式在学校教育实践中是相携而行的，在客观上也是起到了很好的作用。但社会、学校中不断出现的“责任落寞”之声，让我们不得不对当前学校的责任教育进行一番检视，以求更好更实际地培养出具有责任认知、责任情感、责任行为合一的人。

从直观感受上而言，人们会感觉学校里的学生似乎比社会中的成人更加负责任一些，学生的年级愈低，这种对比愈明显，比如闯红灯现象。比较负责任的学生逐渐长大，进入社会却变得越来越不负责任，这是不是说明了其“责任”缺乏稳定性？进而言之，此种退化是不是说明他们所曾经接受的责任教育是浮于表面的，是外在于个人的，是没有进入到学生内心中的呢？所以，学校责任教育的提出，虽然其动因在于社会中的诸多不负责任的现象，但它却是学校对曾经的责任教育模式及功效的自我检讨，更是痛定思痛地反思今天的责任教育是不是依然延续着彼时的方式，进而防微杜渐或者精益求精，对今天的责任教育进行变革和优化，以使今日教育所培养出来的人不再责任渐失。因此责任既是一个社会问题，又是一个教育主题；责任教育既是针对社会现实问题的教育诊疗方案，也是不苟同于不良社会文化的教育本真理念，更是面向未来的教育预防措施。今日提出学校责任教育，乃是我们恪守着“教育艺术的一个原理——那些制定教育规划的人士尤其应该注意它——就是：孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定为准进行教育”［3］。

二、学校责任教育问题批判

1.责任教育岂能止于行为

学校责任教育为了培养出负责任的人，基本上是把责任分解为责任知识、责任情感、责任意志、责任行为，理论上来说遵循着一个了解责任知识、培养责任感、锻炼责任意志、形成学生的责任行为的渐进过程。对此教育过程的判断就是学生是否具备责任行为，评价责任教育效果的标准在于学生是否形成了责任行为，以行为为判断标准。然而在康德看来，行为却不具备评委资格。因为同样的行为，既可能是“出于责任”的行为，也可能是“合乎责任”的行为。“合乎责任”的行为只是看起来很好，但它可能是行为主体为了利益、荣誉等“爱好”的满足而去做好事，譬如童叟无欺的商人，他之所以对每个人都保持价格的一致，是因为这有利于他。只有“出于责任的行为才具有道德价值，这个出于责任的行为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于他所被规定的准则”，“它不依赖于行为对象的实现，而依赖于行为所遵循的意愿原则，与任何欲望对象无关”［4］。

因此，不能仅以学生的行为表现为判断标准，否则就会误导学生。因为有些“合乎责任”的行为并非“出于责任”。如学校中会有“好人好事”的评选，其设置本身是对那些做了好事的人的嘉奖，但在实施过程中却可能导致“伪好人好事”，如有的学生把自己的钱说成是捡来的钱然后上交给教师或学校，就是为了博得一个拾金不昧的荣誉。反过来，我们也需要思考如何面对那些“出于责任”的行为与“合乎责任”的行为之间的矛盾。如甲学生出于对正义的维护而对欺负他人的乙同学暴力相向，甲同学维护正义是“出于责任”，但暴力对待乙同学却不“合乎责任”，这种情况该怎么判断和处理是教师需要认真思考的。

2.自由意志缺席的责任教育

当我们询问任意一位中小学生要不要做一个负责任的人时，他们会不假思索地高声回答：“要！”然而转身过去我们就可能会发现回答问题的那个学生有着各种各样不负责任的行为。因此我们不禁怀疑那不假思索的“要”字也许真的是没有经过思考，只是一种机械训练的结果。回到学校责任教育中，课本上、老师的话语中会有很多关于责任的知识、故事、名言和典故，但关于责任的教育在形式上被当成了一种知识来传递，又因其内容的特殊性而具有了一种道德优势，进而成为学生必须要遵守的训诫。学生被告知必须要做一个负责的人，这种训诫像宗教教义一样不容怀疑、不容审判，周而复始地不断向学生宣传，依靠强化反应进入学生大脑，成为一种虚假的潜意识。之所以“虚假”，是因为学生仅是记住“成为负责之人”这样一句话，其背后的深意却不甚了了。

但关于责任的知识并未经过主体的理性思考，经主体的自由意志转化为指导个人行为的准则。因此，只有被主体自由意志肯定的“成为负责之人”的宣誓，有主体的自我判断在里面，才是主体应用了其先天具有的为自己立法的自由，并且使自己所立的准则符合普遍的道德规律，此时立法者和执法者实现了同一。而自由意志缺席的责任教育，其立法者和执法者为二，即学生不是遵循自己所确立的准则，而是执行或遵循教师、学校、社会所颁布的准则，其内心未必认同。“意志并不去简单地服从规律或法律，他之所以服从，由于他自身也是个立法者，正由于这规律，法律是他自己制定的，所以他才必须服从。”［4］如此，面对即使是具有普遍意义的道德规律，若没有经过学生自由意志的决定和选择，它们依然是外在于主体的，其行为是外在动因决定的，那理论上讲他实际上就不需要担负对后果的责任，即不需要承担责任。不幸的是，当前学校责任教育多把责任作为一种外部力量，强调它对人的外在约束，对人的驯化，以使人无条件地、机械地按照道德规则行事，否定乃至惧怕人的自由意志，缺乏对人之理性和自由的尊重，便只能是一种难以入心的外在的责任教育。

3.以规训为手段的教育方式

康德在两百多年前就断言：“人要么是仅仅被驯服、被调教、被机械地训导，要么是真正地得到启蒙。”［3］这个判断依然可以对当今学校的责任教育进行解释。当前学校中的责任教育还是以规训为主要甚至是唯一的教育手段。学校规训的机制在于一套或者明确或者模糊的赏罚制度，或以惩罚、或以奖励为手段形成学生在责任方面的条件反射，“通过操练，即反复强化、加倍训练来矫正不当行为”［5］，其原理跟驯服动物园里的野兽没有区别。因为规训本身“意味着力求防止动物性对人性造成伤害，是对野性的单纯抑制”［3］。其结果是培养出了表面驯服的儿童。

所以，在一些老师不在或者某些可能无关紧要的场合，人们经常会发现一些戴着三好学生或者大队长标志的学生举止非常不文明！这是因为以规训为手段的教育方式对学生而言是被动的，他们时刻服从他人（以老师为代表的重要他人）的引导，他们的责任品质为他人而表现，他们的责任行为依附于外在的奖惩。以规训为手段的教育方式使得行责任之事的根据不在于道德规律，不在于责任对人的内在约束，反而责任行为的后果却本末倒置地成为了责任行为的原因和依据。诚如康德所言：“如果儿童做了坏事大人就加以惩罚，做了好事则予以表扬，就会使他为了得到好处而做好事。往后，当他进入一个并无这种奖惩的世界，做好事而无奖赏、做坏事而无惩罚时，就会变得只关心自己在世上过得怎么样，他之行善或行恶，取决于怎样做对他来说最有好处。”［3］

4.“完全”“无我”的责任教育

课程标准是国家课程的纲领性文件，对学校的教育教学具有基本的规范性和方向性，其中关于责任的陈述基本上体现了当前学校责任教育的理念和价值取向。查阅课程标准，关于责任我们会看到如下表述：“增强社会责任感”，“热爱集体，具有责任感”，“理解自己负有的社会责任，努力做一个负责任的公民”，“认识当代青年的社会责任”。这些责任是对他人尤其是对社会的责任，“具有责任感”也是以“热爱集体”为前提故而实际上讲的是对集体的责任感。这样一边倒的现象合理吗？这就涉及责任的类别问题。

康德从约束力的范围和程度两个维度出发，将责任高度概括区分为：对我们自己的责任和对他人的责任，完全的责任和不完全的责任［4］。进而又可组合为对自己的完全责任，对他人的完全责任，对自己的不完全责任，对他人的不完全责任（如图1所示）。

图1　康德责任区分坐标图

所谓完全的责任就是没有“例外”的责任，若被违背，该准则就会陷入完全的自我矛盾和自我取消，如自杀一旦普遍化那么就无人可自杀，欺骗一旦普遍化也无人可骗进而欺骗也便自我取消了。不完全的责任就是希望个人可以成为“例外”的责任，即使被违背了，准则自身并不会自我否定，它只不过是跟自己意愿中的准则发生了矛盾。在康德看来，不完全的责任是“偶然的责任”“可嘉的责任”，不具备普遍意义。反观我们当前的责任教育，一是“完全责任”教育遮蔽了“不完全责任”教育，如学生被教导必须要帮助他人、济危扶困，这实质上是一种让每一个学生都成为圣贤之人的不切实际的幻想，这也正是德育被诟病为“假、大、空”的原因所在；又如所有学生都被教导努力学习上（好）大学是他们必须要承担的责任，这实质上是对人与人之间的差异性的忽视。二是“对他人的责任”教育遮蔽了“对自己的责任”教育，表现对诸多牺牲自身健康乃至生命坚守岗位奉献社会的模范人物的教育肯定，而如何保全自己的生命却成为了教育中的盲点。

三、优化学校责任教育的一些理念

1.明确责任是建立在对规律的认识基础上的尊重

康德将责任表述为：“责任就是由于尊重规律而产生的行为必要性。”［4］“一个出于责任的行为，意志应该完全摆脱一切所受的影响，摆脱意志的对象，所以，客观上只有规律，主观上只有对这种实践规律的纯粹尊重，也就是准则，才能规定意志，才能使我服从这种规律，抑制自己的全部爱好。”［4］所以责任的关键在于规律，而且是与自然规律相对应的道德规律。“责任的必要性、约束性和强制性，责任的先天性和客观性，崇高和尊严，这一切的一切都来自规律，规律是责任的基础。”［6］但道德规律不能直接作用于人的行为，它要依靠主体的理性对普遍的道德规律的表象，即主体自身的行为准则，进而规定人的行为。所以对规律的“尊重”构成了责任行为。“尊重”不是由外因作用而引起的情感，是通过理性概念自己产生出来的情感。规律对意志的直接规定以及对这种规定的意识就是尊重。客观的普遍的道德规律和主观的准则因为尊重而在人的意志中达到一致，责任也从而产生。

那么对于每一个个体而言，规律和尊重从何而来？规律有自然规律和道德规律两种，前者构成了物理学，后者是伦理学的内容。道德规律是“人类的意志在自然的影响下给自己规定的规律”［6］。但它并不是纯然主观的，它不是某一个人的设计，而是人类长期的生活实践经验的总结和概括，对于具体人而言具有客观实在性。经受了历史检验的道德戒律是客观的道德规律的主要形式。但我们不能仅仅“按照”道德戒律的要求去做，而是要认真思考，将规律转化为准则之后再去行动。“问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考。”［3］陈元晖先生以康德“不是教哲学而是教人们哲学地思考”做类比，更是明确提出“教育的主要目的在于教会人们思考”［7］。思考的前提是对客观道德规律的认知，即他们知道自己应该做的事，知道自己的责任所在。虽然知道并不必然导致行为，但知道却是行为的必要条件。很多人行不负责任之事，其中一个原因就在于他不知道在那种处境下该怎么去做。对此，康德批评说：“我们的学校普遍地缺乏把儿童塑造成正派之人所必需的东西，即一种关于正确行为的问答手册。它必须包含日常生活中常见的各种情况，因为其间总是会自然地出现这个问题：某种做法是对还是错。”［3］基于此，知晓道德规律并将其作用于主观准则才能促成真正的责任行为。

2.理解并珍视人性的尊严与高贵

《道德形而上学原理》被称为一本“真正伟大的小书”。之所以有这样一个称谓，归根于康德在这本书里把“人，作为有理性的东西，举到了一个令人眩晕的高度”。但这里的人，并不是日常生活中的人，因为人这个词太重浊了，受到太多爱好、欲望以及关切的影响，只有纯粹到只彰显理性的人才是康德口中的人。在《实践理性批判》的结语中，康德说：“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的星空和我心中的道德律。”［8］从前者来看，那数不清的世界把我当做一个动物，而消灭了我的重要性；后者却恰恰相反，它无限地提高了我作为一个理智的东西的价值［6］。所以，将人与其他存在物区别的只有人为自己所立下的道德规律。道德就是一个有理性东西能够作为自在目的而存在的唯一条件，因为只有通过道德，他才能成为目的王国的一个立法成员。所以，只有道德以及与道德相适应的人性，才是具有尊严的东西。无理性的东西叫做物件，它们具有价值或者价格，而有理性的东西，主要指人格，不能以价值或价格来衡量，因为它所具有的是尊严。尊严使人比其他一切受造者更高贵。

人有尊严和高贵不是因为人不同于其他物种，也不是因为人的劳动能力，而是因为人是一个因理性而遵循道德命令的存在物。所以人对自身的责任在于“不要在他自己的人格内否认这种人性的尊严”。“当他眼中有人性这个理念时，他就能够自责。他在他的理念中有一个原型，可以把自己与之相比较。”［3］所以，“康德认为，教育的任务，就在于按照责任的要求，不以外在的目的（如职业、赚钱等目的），把人培养成为有人格的人”［7］。我们的教育要使学生明白人并不会天然地就受到尊重和享受高贵的地位，大自然赋予人很多其他动物所没有的东西，是为了让人去履行各种各样的责任。一个人之所以受到尊重，其原因在于此人实践了某些责任并树立了榜样，如诚实的责任，发展自己的责任。只有人的行为体现出对某种责任的履行并成为榜样时，他才值得尊重。

3.尊重责任教育的阶段性差异

康德认为对人类来说最困难的两个发明分别是统治（政治）艺术和教育艺术。对教育来说，其困难之处在于“人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来”［3］。虽然法则是由人类整体制定的，但它却有可能跟具体个人的自由发生冲突。康德运用责任概念从理论上将客观的普遍法则跟个人主观准则统一起来。在实践上康德肯定了规训所起到的他律作用。他认为若要把一个或者尚无教养或者粗野化了的心灵首次带到道德上的善的轨道上来，需要一些准备性的指导，通过他自己的好处来引导这心灵，或者通过害处来恐吓它。即在责任教育的最初阶段（儿童阶段），他律是必要的。但康德一再强调，以他律为目的规训绝对不能是“嘲弄的奴役性”的，而是要让孩子在不妨碍别人的自由的前提下感受到他的自由。在实践上，惩罚是可行的。但是，惩罚有“自然性的”和“道德性的”的两种。“道德性的惩罚”就是“打击儿童那种希望被尊敬和喜爱的禀好，而这些禀好是服务于道德的辅助手段，比如冷淡漠然地面对儿童，以此来羞辱他。道德性的惩罚是最好的方式，因为它会有助于道德的养成，比如在儿童撒谎时，蔑视的一瞥就足够了”。“自然性的惩罚指拒绝儿童所渴望的东西，或对他直接施以体罚。”“自然性的惩罚只能作为道德性惩罚的补充，在后者不具可行性时才使用。”［3］当进入到少年阶段，学生具有一定的道德反思能力时，责任教育就不能以惩罚为手段，而是要从准则出发。因为惩罚只能防止越轨行为的发生，但其效力会随着时间增长和年龄增加而降低，而准则是对思维方式加以塑造。此时，人们必须让学生习惯按照准则来行动，并认识到这些行动本身的正当性。准则开始时是学校的准则，然后是人性的准则，如前所述，准则是主体性的，是主体自己制定出来的。因此，责任教育虽然始于规训，但却要迈向准则，虽然不能避免他律，但却要努力实现他律向自律的转变。

4.责任教育可以从“自己”出发且“不完全”

我们提倡从“自己”出发的责任教育，当然不是不关心别人，而是关乎人的尊严，甚至关乎人的骄傲。其尺度既不是对邻人之爱，也不是自爱，而是自尊自重。这是一种直面事实、肯定事实的态度。古往今来的一切训诫不约而同地都将“自己”作为最终标准，才使其成为普遍的道德规律。如“爱邻人如爱己”，“己所勿欲，勿施于人”。因为“在道德形而上学中，人们更重视的是对自己的责任”［9］。这种自己对自己的责任，就在于维护自己的人性，确保人之所以为人的尊贵之所在，免于嫌恶自己。因为“道德行为似乎首先建基于人与他自己的交流。他一定不能随着自己心意，把自己当做一个例外，而与自己相矛盾，他一定不能把自己置于不得不鄙视自己的地位上”［10］。

5.责任教育要在实践中进行

康德在理论理性中进行了“人为自然立法”的哥白尼式的革命，这种革命意识、对人的推崇也体现在实践理性之中。他把“道德的基础从经验的外在对象转移到先验的主体意志中来，从实践主体自身，从有理性的存在者的善良意志中去探讨道德法则，从而把实践主体的主观准则变成了具有普遍必然性的客观法则”［11］。虽然康德是在纯粹的、先验的道德形而上学领域讨论责任问题，并为人的道德立法，但我们要知道责任虽然源自先天的纯粹责任，但它却是一定要落在实践理性中，落在人的行动原则之中。虽然康德一辈子深居简出，过着单纯的单身生活，以伟大的思辨能力和方式成就其哲学体系。但这并不意味他对实践的疏离。相反，康德认为教育方面的实验是非常重要的，因为人们的尝试经常会产生与理性所预期的截然相反的作用。所以康德非常推崇德骚的博爱学校，因为这所学校经常打破常规进行各种实验。在具体的教育过程中，“康德认为，要使儿童理解，最好的方法是通过实践。通过实践，儿童学得的东西就会透彻，记得也最牢固、最清楚。学文法，要有实际联系。看地图，不如自己画地图。经过自己动手画，就更明白了。他认为人都是自己教导成功的，即通过自己的实践来教导自己。”［7］

所以责任只能在实践中得到培养。因为责任是由于对规律的尊重的行动必然性，而且“责任决不能以情感、冲动和爱好为基础，而只能以有理性东西的相互关系为基础”［4］。所以责任教育要在人的实践中进行，在实践中通过有理性的东西——人的相互作用和相互关系来形成责任、判断责任。具体而言，责任教育应是一种指向实践的情境教育，既可以是“虚拟的情境”，也可以是“真实的情境”。真实的情境意味着多让学生参与社会实践和各种各样的校园活动。“虚拟的情境”是指学生并不是作为当事人而出现在那个情境中，但学生的反应和判断依然是真实的。不论是真实的情境还是虚拟的情境，都要在情境中让学生面对责任的冲突，理解每一种责任背后的依据，根据普遍的道德法则进行责任的抉择，通过这样一个不断的练习过程使学生学会负责。

［1］胡卫.学会负责——为21世纪中国基础教育中的人道、伦理、道德、文化价值教育选择目标［J］.教育研究，1994（2）：44-50.

［2］叶澜.试析中国当代道德教育的基础性构成［J］.教育研究，2001（9）：3-7.

［3］康德.论教育学［M］.上海：上海世纪出版集团，2005：8，10，10，36，11，44，43，13，37-38.

［4］康德.道德形而上学原理［M］.上海：上海世纪出版集团，2005：16，51，40-50，16，17，54.

［5］葛新斌.学校抑或监狱：福柯对学校与规训关系之描绘［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2009（6）：92-97.

［6］苗力田.德性的力量［M］//康德.道德形而上学原理.上海：上海世纪出版集团，2005：14，15，17.

［7］陈元晖.康德与近代西方教育思想［M］//陈元晖教育文集.南京：江苏教育出版社，2011：334，333，328.

［8］康德.实践理性批判［M］.北京：人民出版社，2003：220.

［9］邓晓芒.康德道德哲学的三个层次［J］.云南大学学报（社会科学版），2004（4）：19-29.

［10］阿伦特.论道德哲学的若干问题［M］//反抗平庸之恶.上海：上海人民出版社，2014：87.

［11］周蔚华.康德道德哲学的核心——责任概念［J］.文史哲，1991（3）：64-69.

The Critique and Improvement on the Education of School Duty——From the Perspective of Immanuel Kant

NIU Nansen，LI Yue
（Institute of Education，Tsinghua University，Beijing 100084，China）

Duty is a social problem，and also a theme of education.School carrys out duty education embodies the ontological significance of education.The duty theory of Immanuel Kant is able to explain today’s duty problem.The problems of duty education in our school performance that duty is only judged by students’behavior，but student’s duty behavior is lack of free will，and the way of duty education is discipline，at the end，the duty education ignores people themselves.On reflection of Kant’s duty theory，we should understand that duty means people know and respect the moral law with their behavior，we should tell students what makes man to be man，we should acknowledge the different educational model because of age，and duty education should admit the importance of“self”and cultivate duty by practice.

duty education；critique；improvement；Kant

G40

A

1671-6124（2016）04-0024-05

2016-03-01

牛楠森，清华大学教育研究院在站博士后。