教师教育的“先在”隐忧与解困策略

崔 振 成

(河南师范大学 教育与教师发展学院,河南 新乡 453007)



教师教育的“先在”隐忧与解困策略

崔 振 成

(河南师范大学 教育与教师发展学院,河南 新乡 453007)

以公修教育学与心理学为代表的教师教育公共必修课，在成就师范生教师专业素养、基本教育理性、核心教育价值观等方面具有基础性与导向性价值功能。然而实然的观察与研究表明，地方师范院校公修教育学与心理学教师的课程意识偏执与匮乏已经导致了教师教育的“先在”隐忧。公修教育学与心理学教师的课程意识结构谱系中应该包括目标与价值意识、设计与开发意识、主体与生成意识、问题与探究意识、评价与发展意识、批判与反思意识等，通过多种渠道优化与重建公修教育学与心理学教师的上述课程意识，是师范院校教师教育特色建构和借此重振中国教育信心的迫切需要。

教师教育;地方师范院校;公修教育学与心理学教师;课程意识

作为造就教师的教师，师范院校教师是否具有先进且理性的专业智识与卓越且范例性的施教表现，事关教师教育的实际效果和基础教育变革的未来成效。以公修教育学与心理学为代表的教师教育公共必修课，在成就师范生教师专业素养、基本教育理性、核心教育价值观、实际教学技能等方面具有基础性与导向性价值功能，是“准教师”合格与卓越的“先在”条件。因此，公修教育学与心理学教师的课程意识将直接影响教师教育的效果。“一个教师的课程意识最能决定其课堂教育行为，因此，教师课程意识引领便成为教育变革最直接、最根本的突破性路径”[1]。然而，通过观摩听课、实地调研，令人焦灼地发现，地方师范院校中有相当一部分公修教育学与心理学教师在课程意识上存在严重的偏执与匮乏：目标与价值意识混沌、设计与开发意识滞后、主体与生成意识冷漠、问题与探究意识阙如、评价与发展意识保守、批判与反思意识薄弱。这种状况不仅不利于师范生教师专业素养的培育与积淀，还进一步异化了师范生对教育现场的误解与误判，酿成了教师教育的“先在”隐忧。这与相当部分师范生进入基础教育现场后感觉到教育知识空匮、教育技能欠缺、教育教学方法陈旧、教师专业成长迷惘等不无干系。教师教育者重新审理、优化与重建自我的课程意识，已经成为刻不容缓的教育使命。

一、实然观照：从地方师范院校公修教育学与心理学教师课程意识的现状说起

实证调研结果——“无效”与“有害”的教师教育驳杂丛生。课题组成员以“同行督导”的身份，亲临三所地方师范院校现场观摩听课四十节次，其中主要是教育学与心理学教师为师范生开设的公修课。其间不乏优秀者，但任课教师存在明显的课程意识方面问题：第一，不少教师误解课程意义，不清楚本学科的课程本质及其对师范生的成就价值；第二，漠视课程的主体，整节课几乎没有学生广泛而真挚的课程与教学参与；第三，轻视课程设计，不少教师只是在教教材，而不是在教学生，只是在读课件，而不是在生成新知；第四，缺乏问题与探究意识，不仅缺乏问题引领的逻辑主线，而且缺乏思想碰撞与深层对话；第五，缺乏课堂秩序的整饬与有效引导，教师在自说自话地孤芳自赏，学生在玩手机、谈恋爱、学专业、备考研，教与学严重疏离脱节；第六，教师缺乏批判性反思与自我纠正，不少从事多年教师教育的教师，依然用“一张旧船票重复着昨天的故事”。这样的教师教育必修课教学，不仅是无效的而且是有害的，“无效”指学生从中没有领略感受、接纳认同到先进的教育理念和实际的教学技能等基本专业素养，“有害”指让学生在课堂煎熬中蔑视教育学与心理学的课程价值、误解基础教育现场的实然与应然状态、挥霍宝贵的教育时间。这不能不引起我们的教育焦虑与文化警惕。

文献材料支撑——地方高校教师的课程意识自觉亟待唤醒。湖南师大刘旭教授实证研究结果表明：“高校教师课程意识在整体上还不够强，其中主体意识最为薄弱……不同性别教师之间、不同学校层次教师之间、不同教龄教师之间、不同职称教师之间的课程意识存在着显著差异。高校在教师队伍建设中，不仅应注意提高教师学历水平，还要努力提高教师的教学素质”[2]。无独有偶，湖州师院的沈建民教授也通过实证研究手段进行了地方高校教师课程意识的调查研究，结果发现：“目前，地方高校教师在课程实施中的课程意识还未达到‘觉醒状态’，是缺失的。其中‘目标意识’和‘资源意识’则处于由‘睡眠’状态向‘迷失状态’过渡的阶段；‘过程意识’处于由‘迷失状态’向觉醒状态过渡的阶段，而‘评价意识’则处于‘睡眠状态’”[3]。因此，通过文献研究可以看出，地方高师院校中公修课教师课程意识偏执与缺失现象，已经超出个案范畴，具有某种程度上的普遍性。地方师范院校属于地方高校的重要组成序列，显然也具有其研究结果的适配性。

地方师范院校担负着为基础教育输送合格教师的具有战略性与基础性历史使命，而教育学与心理学教师又肩负着教师专业素养培育的启蒙性任务，其课程意识的研究与赋予将理应成为教师教育的核心课题之一，“21世纪的教师教育必然是以唤醒教师个体意识为基础的教育”[4]。而上述地方师范院校教师课程意识缺失的现状，不仅不利于教师教育世纪工程的价值实现，而且会进一步造成师范生教育价值观的迷惘与错愕。追本溯源，如果担负着成就教师专业基础素养的公修教育学与心理学教师的课程意识不进行本源性清算、反思与重建，教师职前教育必将沦为教师教育整体架构中最不可靠的阶段和最真实的隐忧。

那么，师范院校公修教育学与心理学教师应该秉持何种课程意识自觉呢？这显然是必须廓清的先导性问题。

二、理论解析：地方师范院校公修教育学与心理学教师课程意识的涵义与结构谱系

意识是人区别于动物的最典型的心理表征，它有着复杂精密的内部编码系统，是个体“内视域”的能动整理和对“外视域”的自觉因应。心理学认为，意识是“一个人对于内部和外部刺激的觉知(awareness)，是人的心理对现实生活的自觉反映”[5]。它意味着“一个人对其心智能过程的觉知，通过内省，他可以获知一些他个人所思考和感觉的事物”[6]。意识发起、调控、监督着行为，有什么样的意识往往就有什么样的行为。每个人都有完整意识系统的生理基础与可能性，但是由于意向性差异和理性积淀不同，不是每个人都能够生成合理的意识自觉。在正常条件下，“意识具有四种不同的存在状态：可控制的意识状态、自动化的意识状态、模糊状态和睡眠状态”[7]。因此，人的意识也需要意向性的不断诱因和培育、能动性的不断唤醒与觉知、主体理性的不断赋予和生成。

课程意识是教师对课程的意向性自觉、能动性觉知和主体性反应。它在很大程度上表现为教师基于自我教育理念沉淀“在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度”[8]。教师的课程意识与教师的课程哲学、课程本质观紧密相关，它在意识层面融合了教师的课程意义与价值理解、课程开发与设计策略、课程实施与行为检视、课程省思与经验重建等基本课程环节。因此，它不仅是某种意义上的“内视域”运作、加工与生成，也是相当程度上的“外视域”内化、因应与重建，它是“内、外视域”的不断交融碰撞，是课程理念与课程行为之间的相互观照与审视。“课程意识作为一种蕴藏于人脑内的高级水平的心理活动，虽是理念层面的，但其外在的表现形式则是课程行为”[3]。教师是否生成课程意识自觉是教师是否具有专业理性内涵的根本特质与核心判据，也直接影响着教师的教育行为与效果。

课程意识具有独特的属性与价值。就其属性而言，课程意识具有意向性、缄默性、个体性、开放性、反思性与建构性等特征。意向性不仅是一种心理与动机倾向，也是一种兴趣与专业自觉；缄默性是意识的一般性；个体性是自我课程意识无法替代性；开放性是自我课程意识要向变革的教育实践与教育知识开放，向他者开放；反思性是对自我课程意识的不断审视、批判和超越，将粗糙的课程经验上升为严谨的课程理念；建构性是指课程意识具有动态建构与生成性，具有“在路上”且“未完成”的不断修正、解构与重构性。就课程意识的价值而言，首先，课程意识关系到教师整个教育过程的效果和成败，是教师在本行业安身立命之本。“课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至教师在教育中的存在方式与生活方式”[9]，教师教学价值观、教学质量观与教学评价观，课程意识对教学意识与教学行为等都受其监督与检视；其次，课程意识是教师专业发展的核心内涵，教师教育的首要目标应当是对教师课程意识的不断培育、塑造与完善；再次，课程意识也是教育变革获得预期价值的事实载体与突破口。

师范院校公修教育学与心理学教师课程意识结构。公修教育学与心理学是当前师范院校成就教师职前专业素养必然倚重的课程，因此公修教育学与心理学教师的课程意识结构要涵括其教师基础专业素养要素。其结构谱系中至少应包括目标与价值意识、设计与开发意识、主体与生成意识、问题与探究意识、评价与发展意识、批判与反思意识等。目标与价值意识是指公修教育学与心理学教师对公修教育学与心理学的学科本质、学科使命、价值担承、教师教育功能等方面的理解与觉知；设计与开发意识是指公修教育学与心理学教师基于目标与价值意识引领，对课程的整体规划、课程资源的全方位开发、课程实施环节的艺术性设计等，要体现趣味性、开放性、有效性等价值导向；主体与生成意识是指公修教育学与心理学教师要不断追问“课程是为谁而存在的、课程实施是为谁而行为的、课程究竟是为了成就谁”等课程哲学问题，要明白“离开了主体意识的发挥，课程对人的发展价值也便无从体现”[9]的深刻道理，要从意识准备上预留学生创新思想与灵感的自由空间，承认学生思想的多元与异彩纷呈；问题与探究意识是指公修教育学与心理学教师要基于对课程文本的解读和教育理论与实践的研究，以探究的范式、问题引领的线索、交往互动的方式展开课程，要把学生课上与课下的思维力参与、想象力激活、逻辑力培育、问题意识养成作为重要的价值指向；评价与发展意识是指公修教育学与心理学教师要坚持一切评价都是为了师范生教师专业发展的价值诉求，在发展性评价价值引导下，从专业知识、教育知识、教学实践能力等多维度综合评价学生，同时还要赋予学生自主评价的权利；批判与反思意识是指公修教育学与心理学教师既要有对自我教育理念、课程意义理解、课程实施过程审慎批判与反思自觉，还要对基础教育现场及其教育变革的保持理性检视与匡正努力。总之，上述六个方面的意识构成一个循环反复的课程意识体系，在实现公修教育学与心理学教师意识层面上对课程系统完整理解的同时，促进其教学过程最优化，达致师范生职前教师教育的理想效果。

公修教育学与心理学教师的课程意识体现着教师自身教育知识与教育智慧的沉淀厚度，与师范生的教师教育效果紧密相关。面对其偏执与匮乏的实然境遇，如何实现公修教育学与心理学教师课程意识的优化与重建，是地方师范院校不得不重视的研究课题。

三、重建策略：地方师范院校公修教育学与心理学教师课程意识优化与重建的可能性路径

知其因方能救其疾。探究地方师范院校公修教育学与心理学教师课程意识缺失的归因方能为其优化与重建提供可能性理路。究其原因，主要存在以下几个方面：首先，对先进课程理念学习与接纳的欠缺。我们的公修教育学与心理学教师缺少了研究的执着和学习的坚持，对急剧变迁的教育知识与教育事态关注不够，对教育前沿问题、教育发展的文明走向、教师教育的价值趋势等缺乏审时度势的战略研判与解读。其次，对基础教育现场实际关注和研究的欠缺。我们的公修教育学与心理学教师习惯了“学院派”“书斋式”研究范式，到基础教育现场调研听课、切身体悟基础教育现场教育生态的意识与行动太少；再次，对自我教育实践过程有效反思的欠缺。公修教育学与心理学教师关注教学任务的完成，很少对以往教育过程与效果质疑、批判与反思；最后，学校有效监管与制度引领的欠缺。由于诸多原因交织，地方师范院校对公修课教师课程意识的观察、监督、矫正、培训、重建、养成等制度设计与规划欠缺。总之，公修教育学与心理学教师课程意识偏执与缺失的原因复杂且积弊较深。

虽然优化和重建地方师范院校公修教育学与心理学教师的课程意识固然困难，但我们必须要用勇气和智慧来解决这一教师教育的本源性问题和“先在”性隐忧。因为“高校教师的课程意识是影响高校课堂教学改革的核心因素。目前高校教师课程意识不强,成为高校课堂教学改革难以落到实处的重要原因”[10]。地方师范院校公修教育学与心理学教师课程意识优化与重建的策略，可以考虑以下举措。

第一，激起学习与研究热忱。教师教育者应该有学者情怀。首先，公修教育学与心理学教师要有自主学习的原初动力。教师教育者应该意识到教育情境的万千跃变和自我教育知识的实然有限，要有“学然后知不足，教然后知困”的理性自觉。学习教师教育的理论体系、发展态势、实践问题与因应对策，学习本专业的理论前沿、实践理性、国际视野与学科走向，学习本学科的教师教育本体价值、课程意义、课程方案、课程实施与评价策略等。其次，学校与学院要研制与设计对教育者教育和培训的方略与举措。专业知识与教育知识不是必然的互进逻辑，学高并不必然能为良师。一项研究显示，高校教师最应具备同时又最不具备的素质排在前十位的有：责任感、专业知识、教法多样、教学生动、知识面广、培育能力、引导思维等，而其中最欠缺的是教法多样等[11]。因此，学校与学院要对公修教育学与心理学教师进行有计划、有重点、有周期、系统化的校内培训、校外培训、交流研修等，既要请进来，又要走出去，以他者为镜像，自我观照并择善而从，从而掀起群体与个体的学习高潮。再次，要养成教育反思的习惯自觉。反思是理性的自我教化与学习改造。教师教育者更应该明白课程反思的重要价值，没有反思就没有稳健的教育智慧。“从课程实施的角度来看，课程在本质上是一种‘反思性实践’”[12]。公修教育学与心理学教师要基于教师教育的学理和实践维度，认真省思和清查课程理解与实施过程中的悖论性行为。

第二，整合多种资源共享空间。首先，整合基础教育资源。要结成高校与基础教育学校研究共同体，公修教育学与心理学教师要定期到基础教育学校听课、观摩、研究、交流，了解基础教育中最需要与最反对什么样的教师、什么样的教育理念、什么样的课程与教学意识和风格。只有常态性地走进基础教育现场之中，公修教育学与心理学教师才能真正理解教师教育的内涵，才能尽可能规避“学院派”的、坐而论道式儿的空洞说教。其次，利用网络资源。网络中可以开掘丰富的教师教育资源，尤其全世界“慕课”之风的兴起，公修教育学与心理学教师本人要自觉利用网络的大信息量资源，学校与学院要有组织地开发和利用有利于改善教师教育并优化和重建教师课程意识的网络资源。再次，开发人际资源。教育者之间、师生之间存在着广泛的课程资源，因此既要注重教师教育者之间的资源共享、思想交流、合作共研，还要注重教师教育者与学生之间的沟通对话、思想碰撞、理解共识，在人际互动中实现教育者课程意识的不断优化与重建。

第三，培育学校实践情境，完善多项制度引领。首先，地方师范院校要有正确的教师教育核心导向，培育浓郁教师教育风格的教育实践情境。地方师范院校应该自觉承担教师教育的历史使命，突出教师教育的核心特色。要以未来教师的应然素养和终身教育的实然要求为价值导向，旗帜鲜明地鼓励以公修教育学与心理学教师为代表的教师教育者大胆实践、勇于创新，将最新的教师教育研究成果运用到教育过程之中，大张旗鼓地反对教师教育的平庸化、滞后化与无效化，掀起全校教师教育研究与实践的高潮，培育卓越教师教育的氛围和精神气质。其次，学校与学院要建立和完善各种教师教育制度。学校层面要制定教师教育的制度设计、实施规划、督导机制、考评办法。要改革合理的制度张力，既给教师教育者自由展开的研究探索与课程实施空间，又要规定底限，既引领又规约。学院要根据学校的价值定位和制度规约，制定本学院教师教育的具体实施、同行监督和评价修正等举措。校与院要常态性安排督导听课、评课、磨课，尤其是公修教育学与心理学为代表的教师教育课程，要褒扬其优秀者，同时也要批评其拙劣者。再次，学校与学院要正确处理教学与科研之间的关系，促进二者相互成就、相得益彰。地方师范院校必然是以教学为中心任务，但是，没有科研支撑的教学势必陷入平面化与滞后化。只有研究性教学才是唯一出路，即既要坚持教学优先，同时又要科研深度与广度的教学支撑与辅助。

总之，公修教育学与心理学教师的课程意识优化与重建才能有效排遣教师教育职前阶段的“先在”隐忧，才能建构教师教育特色、重振中国教育的信心。

[1]崔振成.自由生态：教师课程意识转向的价值基础[J].教育科学研究，2016(2).

[2]刘旭.高校教师课程意识现状调查[J].教师教育研究，2010(7).

[3]沈建民.地方高校教师课程意识的调查研究[J].中国高教研究，2011(5).

[4]Grant.J.A.New Educational Paradigm for the New Mill-ennium[J].Consciousness-based Education Futures，.1998(7).

[5]张厚桀.大学心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2001:4.

[6]姜勇.论教师的课程意识及其唤醒[J].教育理论与实践，2006(9).

[7]李西林.意识实质的新理解[J].中国临床康复，2005(36).

[8]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].人民教育，2002(11).

[9]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003(6).

[10]刘旭,梁婷.高校课堂教学改革:一种教师课程意识视角的思考[J].教师教育研究，2012(6).

[11]赵伶俐,潘莉.高校教师最应具备和最不具备的素质调研报告[J].重庆理工大学学报，2005(2).

[12]赵炳辉,熊梅.教师课程意识与专业成长[J].教师教育研究，2008(1).

The Pre-hidden-danger in Teachers’ Education ——the Lack and Re-construction of General Pedagogy and Psychology Teachers’ Course-consciousness in Local Teachers’ Colleges

CUI Zhen-cheng

(Henan Normal University,Xinxiang 453007,China)

The general pedagogy and psychology can function to accomplish the students’ teacher-special-quality, basic educational reason and core educational value essentially and guildly. However, because of the lack and deviation of the general pedagogy and psychology teachers’course consciousness, that has led to the pre-hidden-danger of teachers’ education in local teachers’ colleges. The general pedagogy and psychology teachers’course consciousness should include the target and value consciousness, design and exploiting consciousness, subjective and productive consciousness, question and research consciousness, assess and developing consciousness, criticize and reflective consciousness. To perfect and re-construct the general pedagogy and psychology teachers’course consciousness is the urgency to restore the confidence of teachers’ education and Chinese education.

teachers’ education;local teachers’ colleges;general pedagogy and psychology teachers;course consciousness

10.16366/j.cnki.1000-2359.2016.03.034

2015-10-20

全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题(DEA150270)

G451

A

1000-2359(2016)03-0169-04

崔振成(1977-)，男，河南延津人，河南师范大学教育与教师发展学院副教授，博士，主要从事教育基本理论研究。