幼儿社会退缩的师源性成因及其干预

谢华静，田　澜

(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石　435002)



幼儿社会退缩的师源性成因及其干预

谢华静，田澜

(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石435002)

〔摘要〕社会退缩行为会阻碍幼儿社会性的正常发展，影响幼儿社会退缩的因素众多，其中教师作为幼儿的重要他人，教师的教育观念、教育行为、情绪情感等都会对幼儿的退缩行为产生影响；为了更好发挥儿童发展促进者的作用，教师应该注意更新教育理念、改善教育行为、提供情感支持以改善退缩幼儿的发展状况。

〔关键词〕幼儿 社会退缩 教师 成因 干预

一、引言

社会退缩，亦称社交退缩，是指孤独的行为，泛指跨时间、情境，在陌生与熟悉的社会环境中均表现出独自游戏、消磨时光的行为。它是儿童社会性发展的消极因素。社会退缩对儿童当下和未来的发展均具有负面影响，是适应不良特别是内隐问题、社会能力发展问题和异常心理的危险因素, 且随着年龄的增长而日益严重。社会退缩虽不像攻击行为和学习障碍一样易被注意察觉，但它作为一种典型的社交障碍，对幼儿发展的消极影响也不容忽视。幼儿的社会退缩行为不但会影响幼儿所在班级生态系统的平衡，更重要的是会阻碍社会退缩儿童个体的全面发展。

幼儿的社会退缩行为易打破其所在班级生态系统的平衡与稳定。美国心理学家布朗芬布伦纳在他的生态系统论中提到，儿童的发展是与生态系统相互作用的结果。根据他的理论，对儿童发展起着直接作用的系统则是微系统，其中包括家庭生态系统与班级生态系统。班级作为学校教育活动开展的重要场所，班级中成员的个体水平差异都会影响整个班级功能的发挥和班级生态系统平衡。社会退缩儿童的安静、胆怯、害羞以及社交性抑制，使其难以完全融入班集体教学活动而显得离群、不配合，影响班级情感环境，阻碍集体活动的展开，降低班级教学活动的效率。另外，内向性特征使社会退缩儿童在班级中很容易被同伴和老师所忽视，加之缺乏社交技能与经验，很容易成为班级中被冷落的对象，这在一定程度上会影响班级内部和谐，扰乱班级生态系统的稳定。除此之外，社会退缩行为对幼儿个人发展的影响也较为深远。如20世纪90年代初，长达十年的滑铁卢纵向追踪研究发现，早期儿童的社会退缩可以预测以后的内隐行为问题与儿童的负面自我评价、害羞和焦虑相关。幼儿的退缩行为除了能够预测后期发展隐患外，该行为也反应了儿童在社会信息加工过程中存在着不足。如有研究指出，社会退缩儿童在社会认知方面存在缺陷，他们不能正确进行观点采择，也更容易产生负面情绪体验，他们的自我接纳程度较低，自我认同感较差。

纵观已有关于儿童社会退缩的研究，多集中于儿童社会退缩的分型、发展机制以及成因的研究，其中关于社会退缩成因的研究多为笼统的、概括性的，而关于师源性成因的研究很少。作为幼儿在家庭之外的主要成人交往者和教育者，教师对幼儿的发展起着直接、重大的影响，本文从师源性这一角度分析幼儿社会退缩的原因，并提出相应干预措施，具有新颖性和现实意义。

二、幼儿社会退缩的师源性成因分析

幼儿社会退缩行为的形成原因众多，不仅包括幼儿个体主观方面的原因，也包括一系列外部因素。由于幼儿心智发展的不成熟和教师在儿童发展中的重要地位，教师的教育观念、教育行为、情绪情感等都会影响到幼儿的社会退缩行为。

1、教育观念

教育观念是教师实施教育的基本依据和内在基础，也是教师自身特征中影响儿童发展直接突出的方面，儿童观作为教师教育观念的核心，直接影响着其他教育观念的形成与教育活动行为方式。幼儿的社会退缩属于行为过度控制(over-control)障碍，他们在班级中表现沉默安静，很少主动发起与他人的互动，而且他人主动发起的互动经常难以得到退缩幼儿的积极反馈。如果教师没有科学的儿童观，就很容易因为这些不当行为给予退缩幼儿消极的评价与看法。另外，传统的教育思想以及现实社会中幼儿升学面临的考试选拔压力，使得幼儿教师更重视科学文化知识的教育，而相对忽视了幼儿社会性发展的培养。教师对儿童社会性发展认识的全面性与重视程度，也会制约着教师的教育行为。王雪通过调查访谈发现，部分教师对社会退缩概念“了解很少”并且以主观性、经验性知识占主导，对社会退缩儿童没有一个科学、客观、全面的认识。可见，当前我国幼教机构中，仍有部分老师对儿童存在的行为问题认识不足，并未意识到社会退缩行为的存在，即便有的意识到了，但不清楚社会退缩会给儿童带来的消极后果，更缺乏针对社会退缩行为改善的教育实践经验。

2、教育行为

2.1 教师不良的教育态度

教师的教育态度是伴随着教育行为的产生而体现出来的一种较为稳定的行为倾向性，虽然在很大程度上受到教师自身有意识的调控，然而幼儿的一些具体行为也会对其产生影响。幼儿的发展以及教育目标的实现离不开师幼间的密切互动，双方积极参与性地、带有反馈性质的交往更利于互动的深入发展。社会退缩幼儿在社会交往中常表现出冷淡被动，对他人他物不感兴趣，也很少自觉主动参与集体活动，对他人主动发起的互动施与消极的反馈，甚至是直接拒绝不予理睬，这就很容易引起他人的不满与厌烦。尤其是当繁重、持续性的幼儿教养工作处于教师身心负荷边缘时，社会退缩幼儿的这种冷漠与不配合，容易招致教师对该幼儿的消极评价。若教师没有良好的自我调控能力，则会进一步影响教师对退缩幼儿关注的积极性，甚至忽视退缩幼儿的发展需求和情绪体验。

2.2 教师专制型的教育方式

教师的教育方式是指教师在教育教学过程中表现出来的特定行为模式，它是对教师教育行为的概括，是一种相对稳定的行为风格。有研究表明，教师对待学生的不同方式和态度可以影响学生在认知、情绪、自我评价等方面的发展(White & Kistner, 1992;Minuchin & ShaPiro, 1983;Lewin & Lipptt,1968,1939)。采用专制型教育方式的教师在与学生交往中有较多的批评、指责、训斥，对儿童既有过分的迁就和保护，又有漠不关心与放任自流的行为，他们要求学生对自己绝对服从，很少考虑学生的意见与想法，其行为也经常缺乏一致性，难以给予学生应有的安全感。在目前我国幼儿园中，师幼比高达1：20，教师承担着过重的教养压力，致使教师有限的精力难以照顾到每一位幼儿；另外幼儿园为每位教师分配的特定教学任务，也为教师采用一种高效率的、立竿见影的教育方式施加了外部压力。社会退缩幼儿缺乏个人主见，容易对他人形成依赖，教师高控制专制型的教育方式，经常让社会退缩幼儿处于教师的指令之下， “唯教师意志是从”，一方面迎合了退缩幼儿的从众和无主见心理，确保自己的行为符合教师的要求，另一方面社会退缩幼儿对老师要求的无条件顺从与遵守，让教师体会到高控制的有效性，这在一定程度上又强化了教师对该种教育方式的选择，而忽略了退缩幼儿对教师无条件服从背后可能存在的发展隐患。

3、教师的情感支持与对儿童的发展期待

3.1 教师消极的情绪情感

情绪情感在儿童心理发展中有着重要的作用。良好的情绪情感不仅有助于儿童积极的人格、个性品质的形成，而且还有助于激发儿童学习的兴趣与欲望，并为其良好的社会交往提供动力基础。相反，消极的情绪如紧张、恐惧、忧郁、焦虑等往往使儿童处于压力之中，从而降低学习的积极性和主动性，同时影响到同伴交往的质量(Barret & Campos,1994;Izard &Malatesta,1987)。我国学者李娜等通过研究发现，教师在互动中对社会退缩幼儿以不满、厌恶等负向情感较多，喜欢、赞许等正向情感较少，社会退缩幼儿的情感体验难以引起教师共鸣。这可能是由于较高的师幼比与保育、教育的双重任务，使得教师精力不足、力不从心，容易失去耐心而产生负向情绪。另外，退缩儿童的被动、对老师指令的漠视，可能引发老师内心的不满与厌烦，如果老师无法合理调控自己的情绪，就极易在师幼互动中产生负向情绪。

3.2 教师的低期待

教师对儿童的期望、教导、评价是儿童自我概念的重要来源。罗森塔尔效应体现了教师积极的期望经由更具激励性的教导和评价而促进儿童认知和学业提升的“魔力”。师生间的作用是相互的，教师不同的期望和由此产生的区别对待，会为儿童所感知内化，并深刻影响儿童心理、行为的发展。教师的低期望和与之对应的消极对待，会导致儿童形成消极的自我评价、自我概念，并由此产生低自我期望。这种低自我期望必然损害儿童上进的动机和学习的兴趣，最终造成消极的实际教育后果。社会退缩儿童的安静少语、行为抑制，不易引起老师的注意而被忽视，这在一定程度上就截断了教师对其产生积极行为期待的源头。但是，如果老师能够提高自己的职业敏感性，善于发现退缩儿童的问题与心理需求，赋予他们更多的积极期待，给予退缩儿童更多的关注、鼓励与支持，则有可能缓解退缩儿童的发展矛盾。

三、干预策略

1、更新教育理念，树立科学全面的儿童观

首先，教师要重视每一位幼儿，客观公正地看待每一个幼儿的发展状况，不能因为有的儿童活泼外向、可爱大方就把注意力重心偏向他们，教师更应该提高敏感性注意到班级中那些沉默寡言、内向拘束的儿童，主动接近社会退缩幼儿，给予语言和行动上的积极关注，加强与退缩幼儿的联系与互动。教师还应该提高对自身的要求，及时补充专业知识，反思剔除传统保守教育观念，迎合“发展指南”中对儿童社会性发展的要求。丰富的专业知识不仅可以充分解释实践中遇到的问题，还会影响到教师对儿童认知及行为的理解和对待方式。社会退缩幼儿在心理表征和行为表现上有其独特之处，这就要求教师要从专业化的角度出发，主动了解和学习社会退缩儿童的身心特点与发展规律，对社会退缩幼儿有一个全面而深刻的认识，只有这样才能使进一步的干预和治疗打下基础。

2、改善教育行为，引导退缩儿童社会交往

2.1改变教育态度，提高教师的自我调控能力

社会退缩幼儿在社会交往方面缺乏相应的社交技能和交往经验，其社会性发展面临着障碍。作为专业的幼儿教育者，教师应该明确自己的身份定位，从专业化的教育理念出发，对退缩儿童的行为特征和心理进行客观分析，敏锐地认识到退缩幼儿所处的发展困境以及自己在帮助幼儿走出困境中所扮演的角色。教师应该注意在日常教育教学活动中，理解退缩幼儿的一些不当行为，探明这些行为背后可能隐藏的心理诉求，理解退缩幼儿可能只是不知该如何表达自己的愿望与想法。教师还应该注意多与退缩幼儿进行亲密的身体接触，如摸头、抚背、拥抱等方式来表达对幼儿的重视与接纳，注意调控自己的情绪状态，用温和有爱的态度增加与退缩幼儿的互动，拉近师幼间的心理距离，降低退缩幼儿的社交畏惧感。

2.2尊重儿童，减少对儿童的过多控制

由于幼儿年龄小，无论是身体动作方面还是心理神经方面发展都不完善，幼儿对自我行为的控制能力还很有限，难以达到成人的水平。因此，教师应该站在与幼儿水平的位置来看待他们的想法与行为，而不是想当然地从成人角度、按照成人世界的标准去判断幼儿行为的合理性；教师应该减少对幼儿过多的限制与约束，把主要精力分配在教育活动主题上，而非花费大量时间和精力纠正个别儿童的行为。要尊重幼儿，能够主动听取幼儿的想法和意见，对于合理的应该给予积极的肯定与赞扬，若有不合理之处也不要用批评指责或者鄙视打压的消极方式进行反馈，应该多给予鼓励和引导，让幼儿体会到教师的诚恳与包容，增加对教师的积极情感。社会退缩幼儿沉默少语、敏感害羞，很少主动表达自己的主见，教师应该注意营造轻松愉悦的氛围，用平和可亲的方式询问幼儿的看法，鼓励退缩幼儿大胆自我表达，不需担心出错，减轻儿童的心理负担与情绪压力。

3、提供情感支持，给与退缩儿童更多积极期待

3.1提供情感支持，激发儿童交往动机

情感支持是指教师与在与儿童的日常交往中以各种言语和非言语方式关爱、尊重、理解、接纳和支持儿童，从而为儿童积极实现在认知、社会性、情感、人格等方面的健康发展提供必要的良好心理背景。情感在幼儿社会行为的产生中有着强烈的动机作用。退缩儿童由于心智发展水平所限，不能适当调整自己的情绪，经常沉浸在失败的社交情绪体验中，这时教师的参与就显得格外必要与重要。虽然退缩儿童经常拒绝老师发起的互动，但教师不能以此为理由而放弃对退缩儿童的教育职责。教师应该给予退缩儿童更多的耐心与同情心，坚持理解、鼓励、支持的原则，信任儿童、接纳儿童，以友善的态度经常询问儿童的内心感受，给予他们更多的爱与关怀，让儿童感受到教师对自己的重视与尊重，因而产生一种充分的被接纳感和安全感，激发儿童交往动机，帮助退缩儿童度过人际关系发展障碍。

3.2 对儿童持有积极预期，提高儿童自我认同感

哈佛大学加德纳教授提出“多元智能理论”，认为人类智能至少包括语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能、存在智能等范畴，这九种智能以不同的方式组合形成了各具特色的智能表现。由此看来，虽然社会退缩儿童在社会交往互动方面存在一定的弱势，即在人际智能和语言智能方面发展不够突出，但是其他智能可能具有巨大潜力，因此教师不能以此否定儿童潜在的智能优势。首先，教师应该相信退缩儿童的能力，对其持有积极的行为期待，并要善于观察退缩幼儿，从多方位了解退缩儿童，发现儿童的闪光点；其次通过营造轻松宽容的氛围来减轻退缩儿童社交压力，让退缩儿童自由展现自己的优点，增加退缩儿童自我暴露的机会，使其逐渐习惯成为集体中的焦点，引起同伴对退缩儿童的关注，增加同伴互动的频次；另外让退缩儿童在他擅长的领域表现自己，更有利于获得自信心和较高的自我认同感，产生积极的社交情绪体验，这时教师应该注意适时、适宜、有效地引导儿童把他在擅长领域获得的心理能力迁移到其他社交场合，比如在集体活动中或者在自由游戏中，通过反复增加的互动实践，强化社交行为，逐渐克服退缩儿童的社交畏惧心理。

总之，导致儿童社会退缩的原因错综复杂，而教师就是其中一个关键因素。教师的教育观念、教育行为和情绪情感等并不是单独起作用的，而是相互影响、互相促进的：教育观念为教育行为和情绪情感提供前提和基础，教育行为则给教育观念的践行和情绪情感的流露提供具体表现方式，而情绪情感的存在会使教育观念和教育行为的发展更具动力。因此，教师在改善退缩儿童行为时，应该注重综合使用，最大程度发挥儿童发展促进者的作用。

[参考文献]

[1]郑淑杰，陈会昌，陈欣银.儿童社会退缩行为影响因素的追踪研究[J].心理科学,2005,28(4):833-836.

[2]Rubin, K. H.&Coplan,R. J. Paying Attention to and Not Neglecting Social Withdrawal and Social Isolation. Merrill-Palmer Quarterly, 2004,50( 4):506～534.

[3]Bronfenbrenner, U. The ecology of human development: Experiments by nature and design[M].Cambridge,MA:Harvard Press,1979.

[4]叶平枝，冯晓霞. 社会退缩与儿童发展关系研究的回顾与展望[J].学前教育研究，2007(11)：18-22.

[5]孙贺群，王小英. 社会退缩儿童存在的心理问题及教育对策[J].教育探索，2011(1)：135-136.

[6]王雪.影响社会退缩幼儿与教师互动的教师因素分析[J].基础教育，2012(2)：166-167.

[7]庞丽娟.教师与儿童发展[M].北京：北京师范大学出版社，2003：67.

(责任编辑：王国红)

doi:10.3969/j.issn.1009-4733.2016.02.032

〔中图分类号〕G615

〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1009- 4733(2016)02- 0147- 04

[作者简介]谢华静，女，湖北襄阳人，湖北师范大学学前教育专业硕士生。

[收稿日期]2015—12—12