“诘辨式教学法”在思想道德修养与法律基础课教学中的应用

张子林

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

“诘辨式教学法”在思想道德修养与法律基础课教学中的应用

张子林

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

诘辩式教学法”是为适应思想政治理论课教学的特殊需要，受苏格拉底“精神助产术”启发而创造的一种综合性课堂教学方法，它包括教师精讲基本理论——学生对教师提问和诘难——教师对学生提问和追问三个主要环节。学生提问时教师可以请学生回答，学生之间可以相互辩论，教师提问和追问时学生可以相互补充。教师和学生都可以采取案例论证、多媒体等教学方法和手段。该教学法使学生真正成为课堂教学的主体，解决了课堂教学的针对性、实效性和时效性问题。同时增加了课程吸引力，提高了教师的威望，也有利于教师科研教研水平的提高。

诘辩式教学法；精神助产术；基础课；实效性

思想政治理论课（简称“思政课”，下同）教学的特殊性是不言而喻的：对于自然科学和绝大多数社会科学课程来说，不管是让学生掌握确定的知识，还是带着对知识的怀疑离开学校；不管是只掌握一种观点，还是同时掌握几种相互对立的观点都是允许的。但是，对思政课来说，教学过程本质上是一个对学生进行思想疏导的过程，不管历史上、学术上有多少不同观点、流派，也不管现实生活多么纷繁复杂，思政课教师必须用发展着的马克思主义加以梳理，思政课的意识形态性决定了教师必须把学生的思想引导到确定的方向上，学生带着错误的思想政治理论进入社会就是思政课教师教学的失败。大学思政课教学的目标就是在大学生进入社会之前对其思想政治意识进行最后的把关，使他们的思想政治观念符合中国特色社会主义意识形态的要求。由此决定，面对面的课堂教学永远是思政课不可替代的教学形式。

一、诘辩式教学法提出的依据

（一）现实依据

课堂教学作为大学生思想政治理论教育的主要途径，如何解决“教学方法比较单一，教学的针对性、实效性不强”[1]的问题成为从教育部到任课教师共同关心的课题。思想道德修养与法律基础（简称“基础”，下同）作为大学生学习的第一门思想政治理论课，在“开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。”[2]方面取得了很大成绩。但是，我们不得不承认的一个事实是：当代大学生对是非善恶美丑的标准，比如诚信及其重要意义并非没有认知，我们再来论证这些准则的正确性意义不大。甚至对于大学生应该怎样做，比如诚信交往、诚信考试、诚信写论文、诚信面试等等，他们都能作出近乎完美的回答。问题在于，社会现实使他们对遵循这些准则是否合乎时宜产生怀疑。比如有的学生购买产品被欺骗却无可奈何，有人雇佣别人替自己上课能够蒙混过关，诚信做事却受到他人嘲笑。“基础”课教师只有用科学的理论和正确的思想方法来解释、解决大学生成长成才过程中遇到的问题，我们所宣扬的思想政治理论才能被大学生所接受、信仰和遵循。

（二）理论依据

1.马克思主义关于社会存在与社会意识的辩证关系原理

马克思主义认为，社会存在决定社会意识，正确的社会意识对社会发展具有积极的推动作用。改革开放以来，随着市场经济的建立和经济全球化的发展，我国社会发生了深刻的变革，社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，使得意识形态和价值观念多元多样成为必然。大学生现在和将来都不是生活在真空中，他们的价值观念也是多元多样的。思政课教师作为“马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者，社会主义意识形态和精神文明的传播者”[3]，使社会主义核心价值观成为当代大学生的主流价值观，把他们培养成“中国特色社会主义事业的建设者和接班人”是其必须承担的历史使命。在这种时代背景下，思政课教师如果不积极改进教育教学的形式和方法，使思政课教学“理论联系实际，贴近实际、贴近生活、贴近学生”[4]，就不能完成教学任务。不仅如此，大学生还要学会创新创造理论，以适应未来社会生活的新变化。

2.苏格拉底“精神助产术”

苏格拉底认为真理藏在每个人的心中，教师不是教给学生真理，而是要帮助学生“产下”真理。他总是先提出问题向别人请教，当别人回答时他通过不断追问引导别人说出正确的观点。就真理的形成过程而言，是一种“提问—回答—反诘—修正—再提问……”循环往复不断提高的过程。在这一过程中，教师扮演的是“助产士”的角色。这种方法既注重发挥教师的主导作用，又注重激发学生的主观能动性，符合教学规律。这种方法的哲学基础是唯心主义的，其局限性也很明显：它只适用于仅通过逻辑推演就能够获得正确结论的事情而不是用于发现新事实，而且在应用过程中，都是苏格拉底在主动问，谈话对象被动回答，直到对方回答出了苏格拉底心中预设的答案，带有很大的灌输成分。“诘辩式教学法”借鉴的是这种不断追问和辩论的教学形式，但是提问的主体由教师变成了学生，通过师生相互的而不是单方的追问，引导学生确立正确的思想道德观念。在实施过程中，教师要发挥主导作用，控制问题的质量，使追问和辩论始终围绕教学目标和教学重点难点进行，避免“满堂问”和“为辩论而辩论”、成为一种辩论游戏。

3.“构建——养成”论

正如书斋里教不出真正的马克思主义者，一个人思想道德品质的形成是与其生理、心理成熟相伴随，在生活实践中自我构建与自我养成相互配合、相互促进的个体自我成长过程。所谓构建，是指每个人都是根据自身环境和已有的生活经验来确定自己的言行，这个决策过程及其效果又会作为新的经验补充到已有的经验体系中去，主体通过对这些经验不断验证和理论整合，构建出独特的思想品德体系。所谓养成，是指每个人作为言行指南的思想道德体系既不会只靠别人灌输而形成，也不一定与他个人宣扬的理论相一致，否则也就不会出现有的贪官在被抓之前还在做廉政报告的事情。人的品格是经历实践——认识——再实践——再认识的循环往复的过程，伴随着心理、生理的成熟逐渐养成的。

一个人品格的形成是构建和养成的统一，养侧重于外，是一个沟通、交流、吸收的过程。建侧重于内，是一个思维整合的过程。二者实际上是人生实践中一个过程的两个方面。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[2005]5号）之所以特别强调思政课要“贴近实际、贴近生活、贴近学生”，要“充分发挥学生学习的主体作用，激发学生学习的积极性和主动性。”就是看到了大学生思想品德的形成过程是一个自我成长的过程，才会要求思政课教师要做大学生“成长成才的指导者和引路人”，教师的作用主要体现在“指”和“ 引”，而不是“ 拉”和“ 推”。

“诘辩式教学法”正是遵循思想品德形成的“构建——养成”规律，通过师生之间、生生之间的相互追问和辩论，分享彼此的人生经历和经验，包括失误和教训，把他人的直接经验更真实的呈现在每个人面前，把每个人的困惑展现在全体师生面前，每个人从集体的智慧中吸取成长的养分和力量。

二、诘辩式教学法及其在“基础”课教学中的应用

在所有的思想政治理论课程中，思想道德修养与法律基础课的教学是一门看起来门槛最低，却最难教好的课程。所谓门槛低，是指“基础”课似乎没有专门、高深的理论，安排任何专业的教师去上都行。几年前，一些高校把让政工干部教“基础”课以取得评专业技术职务的资格作为照顾性安排也是一种典型表现。其实，“基础”课是一门最难教好的课程。首先，这是由课程设置次序决定的。“基础”课是大学生入学后开设的第一门思政课，但是它的任务却是“以马克思列宁主义、马泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想和科学发展观为指导……引导大学生提高思想道德素质和法律素质，使大学生成长为德智体美全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。”[5]问题在于，这些基本理论都要在此后的几个学期学习，对学生来说这些知识都是未知的。“基础”课教师既要吃透其它几门思想政治理论课的基本理论，用最通俗易懂的语言把理论问题讲清楚，并教会学生以之分析问题，又不能越俎代庖，“耕了人家的地”。其次，对任课教师来讲，大学生来自全国各地、生活经历有巨大差异，每一位同学的思想都是一个“黑洞”，要摸清学生的真实思想几乎是不可能的，而每位教师的时间和精力都是有限的，仅凭课堂讲授难以真正达到教学目标；第三，对于非法律专业的“基础”课教师来说（这是常态，全国多数高校如此），虽然法律部分的主要教学目标是对大学生进行法制精神教育，可是“皮之不存，毛将焉附？”如果对大学生提出的实际法律问题不能正确地解答，教师的威信何在？所以一个优秀的“基础”课教师必须对整个法律体系有较深的把握，这个工作量有多大可想而知！总之，“基础”课本质上是一门应用性课程，教学效果的好坏取决于教师能不能以科学的理论回答大学生成长成才中遇到的问题，并教会大学生以此来指导自己未来的生活。由此决定了该课的教学过程必然是一个在释疑解惑过程中学习理论、师生共同成长进步的过程。这就是“诘辩式教学法”首先在“基础”课中得以应用的根本原因。

诘，追问、盘问之意。辨，指说明是非或争论真假。“诘辩式教学法”指在教师的主导下，通过师生、生生之间的相互提问、追问、辩论，达到明辨是非、解疑释惑的一种综合性理论教学方法。该教学法在应用上要注意以下问题：首先，大学思政课是“理论课”，这个定位不能变，不能变成故事课、辩论课，不能颠倒目的和手段的关系。其次，要做到“不愤不启，不悱不发”（《论语?述而》），不是每一个理论都需要“诘辩”；第三，诘辩式教学法以解决学生自身成长成才和社会生活中遇到、看到、听到的实际问题为主要内容，以增强大学生对社会主义意识形态的认同和运用相关理论解决问题的能力为目标；第四，该方法包括学生预习教材、教师精讲基本理论——学生对教师提问和诘难——教师对学生提问和追问三个主要环节。学生提问时教师可以请学生回答，学生之间可以相互辩论，教师提问和追问时学生可以相互补充。教师和学生都可以采取案例论证、多媒体等教学方法和手段。具体操作程序如下：

（一）课前准备

2.设立记录员，记录发言学生姓名、学生和老师提出的问题，简要记录对话要点。

3.布置学生预习教材，将辅助教学材料上传网络教学平台并提醒学生阅读，设计教学环节和教学策略。

4.与课代表讨论确定教师精讲的理论。

（二）导入新课

结合时事播报引入授课主题，比如钱学森去世时我们正讲到第二章“继承爱国传统弘扬民族精神”，钱先生的爱国情怀就是最好的导入媒介；也可播放视频或者讲故事导入主题，比如，第一章播放flash诗朗诵《理想》（流沙河）或者讲哲理故事“新生活是从选定方向开始的”；第二章播放“顾维钧在巴黎和会上痛斥日本代表并拒绝签字”和《香港回归》视频并请学生发表感想，或者讲述犹太人和吉普赛人的故事让学生体会祖国的可贵；第三章播放动画《生命列车》或者讲述“生命就在你手中”寓言故事等等。然后图解本章逻辑结构和重点难点。

（三）教学过程分三个阶段

第一阶段：教师精讲基本理论。“基础”课每一章的重大理论问题并不多，但这些理论都是本章的制高点，就像战场上的火力碉堡，拿不下这些“碉堡”，不但难以控制全局，也会留下后患。比如，绪论中如果不讲清大学的功能和定位，学生就难以确定上大学的目标；不讲清思想道德与法律的关系，就难以掌握评价标准和行为的尺度；不讲清社会主义核心价值观的内容和重大意义，就无法理解和做到把核心价值观作为课程的主题和主线。第二章如果不讲清理想信念的重大意义，就没有确立理想信念的动力；不讲清马克思主义何以是科学的信仰，就难以确立中国特色社会主义共同理想等等。

这一阶段的目标是直奔课程教学的核心：帮助学生系统地掌握马克思主义的世界观、人生观、价值观、道德观。

第二阶段：学生提问，教师帮助学生解疑答惑。

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理论的应用有两个层次：一是作为大学生我该怎么做？比如绪论中学生会问，我们学校的定位是什么？我这个专业该怎样学习？我该不该参加社会活动、做班干部、考研？等等；第一章学生会问，有理想的人一定就幸福吗？马克思主义信仰与宗教信仰一样吗？共产主义会实现吗？怎样寻找个人理想与社会理想的契合点？二是用理论解释现实。比如第二章学生会问，怎么看待明星加入外国籍？大量官员和学者把自己的孩子送到国外怎么解释？世界上那么多国家反华是怎么回事？第三章学生会问，成功人士给国家交了那么多税，金钱怎么就不能作为衡量人生价值的标准？第四章学生会问，为什么一些不诚信的人能够发大财、得到很多人的崇拜？这些问题不解决，理论阐述都是徒劳的，不会获得学生的认同和遵循。

这一阶段，如果提问太多，教师可采取写小纸条的办法，根据教学目标选出有代表性的问题，控制问题的质量，避免“满堂问”。回答问题时，教师可以先请学生自愿回答，因为同龄人也许更了解问题的真实含义。无论师、生，在回答问题时，提问的学生可以不断追问，进行诘难；双方可以展开辩论。如果学生对回答仍不满意，则由课代表将问题记录，课后师生通过教学平台、微信、QQ聊天和班级公共邮箱继续研究。

本阶段的目标是：解答学生心中的疑惑；加深对理论的认识和理解；培养学生分析问题、解决问题的能力；培养学生的语言表达能力和辩论能力。

第三阶段：教师提问，帮助学生深化思想认识，检验教学成果。

这一阶段有两个任务，一个是对教师没讲、学生没问，但是教师认为应该掌握的内容，通过教师提问的形式补充。比如第二章，教材中说民族精神和时代精神的有机结合构成了中国精神，但是中国精神到底包括哪些？教材中没有交代，教师可以通过提问的方式引导学生思考；二是教师要根据教学大纲的要求和教学目标，围绕学生是否准确把握基本理论和是否能运用理论分析问题两个方面，通过设置教学情景、问题选择、试卷测试、课堂调查进行，实际上是教学成果的当堂检验，检验学生是否真会、真信、真做。比如，教师可以通过问卷的形式测试同学们是否确立了人生目标、诚信意识、法制意识等等，问题一定要具体，选项要明确。

这一阶段的目标是，补充教学内容，巩固、检验教学效果，总结经验，发现问题，为改进教学服务。

三、诘辩式教学法的意义

“基础”课的教学目标是学生在掌握基本理论的前提下，把社会主义社会的主流意识形态变成自我信念和行为遵循，进而培养创新创造能力。本教学法的设计理念是通过调动师生双方的积极性，提高课堂教学的实效性和时效性。其创新性包括三个方面。

（一）对学生

1.学生真正成为课堂教学的主体。虽然教学过程是在教师的主导下进行的，但是学生掌握着课堂提问的主动权，学生的问题教师必须以公开的形式给出有说服力的解答，这对教师是一个极大的挑战，没有深厚的理论功底、对社会现实的深刻了解、丰富的生活经验和强大的逻辑思维能力是根本做不到的。教师通过帮助学生解决与教学内容有关的理论问题及学生成长成才过程中遇到的实际问题，极大地提高了学生上课的积极性。

2.解决了课堂教学的实效性问题。没有认真的课前预习，学生就提不出高水平的问题；不积极思考，就经不住老师和同学的追问；不认真听课，就不能通过测试。这样不但脸面上不好看，平时成绩也可能较低。诘辩式教学法能够使学生既透彻地掌握课本上的基本知识和基本理论，又克服了“只带两个耳朵上课”的弊端；通过师生间的诘难、辩论，有效的解决了学生心中的疑惑，使社会主义核心价值观成为学生的内心信念和自觉行动。

3.解决问题具有即时性。由于“基础”课是公共课，教师如果在课堂上不与学生交流，学生几乎没有与教师接触和交流的机会。等到下课以后，学生即使想交流也丧失了提问的兴趣。运用诘辩式教学法，学生可以当堂将自己或者家人生活中遇到的具体问题与教师展开平等的讨论，直至得到合理的解释。

4.引导学生学会学习。学生为了应对课堂上的提问和追问，必须提前预习教材、查找相关资料，这就要求必须学会利用图书馆和现代网络技术，还要学会高效的过滤信息及综合能力。

（二）对教师

1.增加了课程吸引力。课堂教学更具有针对性，避免了满堂灌；学生还会将问题带到课下，营造了浓厚的研究型学习氛围。学生喜欢上课，拉近了师生间的心理距离。

2.提高了教师的威望。通过点名控制学生到课率，既浪费了课堂教学时间，又使教师把自己放在了学生对立面。“诘辩式教学法”既让教师通过互动不动声色的掌握了学生到课情况，又可以当场检验教学效果，根据学生表现打分，公开透明，学生心服口服；通过互动，教师用知识的魅力“征服”学生的心灵，提高了教师的威信。

3.有利于教师科研教研。教师通过“诘辩式教学法”了解学生的思想动态，就学生思想中深层次的问题进行教学与科学研究，寻求教科研的突破口，探寻更有意义的教研、科研课题。教师为应对学生提问，必须不断地提高自己的教科研能力，真正实现教学相长。

（三）对国家和社会

1.帮助化解社会矛盾。学生连着千家万户，许多社会问题都可以通过学生反映到课堂上，教师利用“诘辩式教学法”解答学生的问题，可以通过他们影响其他社会成员。潍坊学院建立了旁听制度，教师可以利用“诘辩式教学法”直接为社会人员解疑释惑、服务社会。

2.为教材修订和有关部门决策提供建议。教师可以通过定期汇报，将大学生的思想动态反映到有关部门，为教材修订和有关部门制定政策提供咨询意见。

3.传播主流价值观。教师利用“诘辩式教学法”引导学生分清主流价值观与非主流价值观，更好的贯彻党的教育方针。

[1][2][3][4]中共中央宣传部 教育部.《中共中央宣传部 教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[2005]5号）[N].2005-02-07.中华人民共和国教育部网站

[5]《思想道德修养与法律基础》编写组.思想道德修养与法律基础：2015年修订版[M].北京：高等教育出版社，2015：13.

责任编辑：王家忠

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1671-4288(2016)04-0086-04

2016-04-14

张子林（1968－），男，山东寿光人，潍坊学院马克思主义学院副教授。研究方向：高校思想政治教育。