多课程“联合考核”在电子类课程中的应用研究

2016-03-16史长城

黄冈职业技术学院学报 2016年2期

关键词：过程性考核课程考核

史长城

(汉江师范学院汽车与电子工程系，湖北十堰 442000)

多课程“联合考核”在电子类课程中的应用研究

史长城

(汉江师范学院汽车与电子工程系，湖北十堰 442000)

摘要：基于项目的多课程“联合考核”改革是以高职应用电子技术专业为例，在分析当前各门课程单独考核存在诸多弊端的基础上，从岗位核心能力、专业课程体系、课程自身特点三个方面来设计多课程“联合考核”方案。并提出基于项目的多课程“联合考核”的改革思路，为高职院校教师对课程考核方式的改革提供参考。

关键词:课程考核；联合考核；过程性考核

高职教育以就业为导向，以能力为本位，全面培养学生的职业能力。一个岗位往往需要的是综合职业能力。而高职院校在设计专业人才培养方案时先分析出本专业有哪些职业岗位，再分析这些岗位由哪几个典型工作任务构成，再根据典型工作任务分析出需要哪些职业能力，然后根据职业能力分析要开设哪些课程来分别培养这些职业能力。岗位综合职业能力经过这样的分解，变成一个个既相互独立又相互联系的职业能力模块，再由各门课程负责各个职业能力模块的培养。在考核环节，各门课程分别对职业能力的各个模块进行考核，这种模式培养了学生的多个单项专业技能，而不利于综合技能的培养。因此，基于项目的多课程“联合考核”是从岗位能力出发培养高素质技术技能型人才的必要做法。

一、从岗位核心能力、专业课程体系、课程自身特点三个方面来设计考核方案

(一)以岗位核心能力培养为目标

以就业为导向，以能力为本位是当今高等职业教育的人才培养理念。要把这些理念变为现实，需要高职学校从专业定位、培养模式、课程设置、师资培养、实训室建设与管理、课程考核方式等方面下功夫，培养学生的职业岗位核心能力，提升学生的核心竞争力。以我校应用电子技术专业为例，应用电子技术专业的职业领域为：电子产品制造、电子产品生产管理，对应的职业岗位有：调试工、维修工、绘图员、大型设备操作工、生产现场管理员、工艺员等。要胜任这些岗位必须具备的职业能力为：电子产品生产、检测、调试能力、电子元器件检测能力、常用电子仪器仪表的使用与维护能力、电子线路板设计与制作能力；单片机应用能力、常用电子产品设计和维修能力、电子产品生产工艺文件编制能力等。要培养学生的这些岗位核心能力不仅需要科学合理的人才培养方案、雄厚的师资力量、完备的实验实训条件，还需要在课程教学和考核方式上下功夫。因为这些岗位核心能力不是一门门课程能独立培养完成的，而往往是由多门课程相互交叉、相互融合共同来完成。这就给传统的教学和课程考核方式提出了挑战，传统的各门课程分别由不同的教师来承担教学任务，虽课程内容有先后，知识有交叉，但教师们却在教学过程中以完成本门课程教学大纲要求为目标，凡涉及到本门课程之外的知识都推给其他教师，认为这不是本门课程的任务，这些知识的学习是其他课程的事，忽略各课程的交叉和关联，致使学生所学知识没有很好的融合，难以形成良好的知识体系，虽有一定的能手能力，但却没有综合利用所学知识的实践创造力[1]，教师之间很少交流，更谈不上课程融合了。这样的教学方式简单易行，但它却产生了严重的后果，学生所学的知识是单一的，碎片化的，没有融会贯通形成综合技能。完成一个简单的工作任务还行，但要完成一个复杂、综合性的工作任务就不知从何处下手了。前些年，我校应用电子技术专业采用传统的教学方式和考核方式，学生们在参加全国/省大学生电子设计竞赛赛前培训时，教师给学生布置一个项目，如往届大学生电子大赛赛题，学生们往往不知从何处下手，完全没有头绪。经过一段时间的培训，学生们在完成几个项目之后，把各门课程所学知识融会贯通了，同时学会了如何把理论知识应用于实践，培养了实践动手能力，专业综合技能得到很大提升，凡经历过这个过程的学生由于专业综合技能得到培养，在就业时也更加自信。相反，没有大赛培训经历的学生，大多毕业时感觉没有学到多少东西，不知自己能用所学知识解决哪些问题，也大多自信心不足。因此，要培养学生的岗位核心能力需要承担这些课程教学任务的教师们将课程进行深度融合、对教学内容根据能力培养要求进行重组。在教学过程中教师们一起精心设计多个项目，把这些岗位核心知识和能力融入这些项目之中，学生在完成这些项目的过程中需要综合运用多门课程的知识和技能，学生在多位教师联合指导下完成这些项目的过程就是专业综合技能的培养过程。在考核时，通过考核项目的完成情况从而对学生的综合技能进行了全面的考核。

(二)考核方案以专业课程体系重构为前提

高职人才培养方案的制订过程一般是先进行专业定位、根据专业定位分析出专业职业领域，再根据职业领域分析职业岗位，然后将职业岗位分解为几个典型的工作任务，再由这些工作任务分析出需要那些职业能力，最后分析出要培养这些职业能力需要开设那些课程。这样形成的专业课程体系本身没有什么问题，问题就在于专业课程体系的课程之间联系紧密，知识交叉，一门课程往往只是培养学生某些方面的专项技能，要培养学生的综合技能，需要根据课程体系特点对课程体系进行重构，对课程进行深度融合，联合教学。深入研究如何在融合的几门课程的教学过程中，在顶层设计上统筹教学大纲、优化重组课程内容、调整章节顺序等，保持原有各自特色以及主体框架的基础上，以科学准确、简明实用为原则，使融合的课有联系的内容加强融合和衔接，既达到相互加强，又消除知识衔接处的真空地带[2]。而目前大多数高职学校还是采用传统的教学方式，不同课程的教学任务由不同的教师承担，这些教师在教学过程中往往局限于本门课程的范围，交流很少，没能将课程进行融合，各门课程单独教学，这样一来难以培养学生的综合技能。在考核时往往只能考核各门课程所包含的单项技能，不能对学生的综合技能进行全面评价。这与培养和考核学生专业综合技能的目标背道而驰。以我校应用电子技术专业的课程为例，其核心课程为模拟电子技术、数字电子技术、高频电子技术、C语言程序设计、单片机应用技术、电子工艺与管理、电子产品设计与制作等课程。在模拟电子技术中培养了学生分析、检测、应用模拟电路的能力等，在C语言程序设计课程中培养了学生设计简单程序的能力等。电子工艺与管理培养学生元器件检测、电路设计与制作、焊接工艺等能力。由于这些课程没有融合，所能实施的项目也只是知识点仅限于本门课程范围的简单项目，培养的也只是本门课程的专项能力，学生在分别学完这些课程后往往不具备设计并制作一个完整的电子产品的能力。因为完成一个完整的电子产品往往需要综合运用上述多门课程的知识和技能。因此，基于课程体系重构的以项目为载体的多课程融合，联合教学，联合考核是培养学生专业综合技能的必然做法。

(三) 考核方案以课程自身特点为基础

课程是教学建设的核心，是实现高职教育的目标及手段，课程的设置是高技能型人才培养环节中的关键，同样也是决定高职教育质量的关键[3]。各门课程具体考核方案细节的确定，则需要根据各门课程自身的特点进行设计，既注重考核的覆盖面，也要突出考核的重点。在一个项目中，不同的课程考核的知识点和重点都有所不同，考核要求和方式也可能不同，因此在制订考核方案时要充分考虑各门课程的特点。如在完成“便携式脉搏测试仪”项目的考核中，从《单片机应用技术》课程的角度出发，需要在方案中重点突出仿真平台的使用、单片机汇编指令的运用、单片机硬件资源分配与使用、接口技术、液晶显示技术、C语言编程技巧等，从《电子工艺与管理》课程的角度出发，重点突出对电路设计、元器件检测、焊接工艺等方面进行考核。考核目标不同，考核方式便也有所不同，《单片机应用技术》由于要考虑一些需要记忆的知识点，如汇编指令、硬件资源分配等，需要采用传统试卷的方式，因此采用过程性考核与终结性考核相结合的方式进行考核效果较好。而《电子工艺与管理》考核的重点是元器件检测、电路设计、焊接工艺等技能，不需要采用传统试卷的方式，采用过程性考核即可。

基于以上三个方面形成的“考核方案”需要在真实的“项目”中由师生共同实施。在项目设计过程中要从岗位核心能力、专业课程体系、课程自身特点三个方面充分考虑。在设计项目时至少要考虑以下几个问题：一是本专业核心岗位技能有哪些？二是如何对课程体系进行重构培养这些岗位核心技能？三是如何具体选择哪些课程进行融合，联合教学以培养某一个或几个岗位核心技能？四是如何才能让设计的这些项目对进行融合的几门课程的知识点和技能进行全覆盖？五是如何设计科学合理、可操作性强的课程考核方案？因此，选择合适的项目，把课程考核融入到项目完成过程之中，从而实现全面考核学生知识、能力、素质的目标。

二、基于项目的多课程“联合考核”的改革思路

一个项目往往不可能包括一个职业岗位的所有能力，因此需要设计多个项目，每个项目还要分为几个子任务，分别在不同的课程中实施完成。这些项目也往往不能对融合的几门课程知识点的全覆盖，因此在注重过程性考核的同时也要进行终结性考核，以过程性考核为主，终结性考核为辅。在注重技能考核的同时，注重职业素养的养成。

(一)多个项目联合考核形成过程性考核系统

一个项目往往涉及到很多课程，但并不能完全包括这几门课程的所有知识点和技能，以“便携式脉搏测试仪”项目考核为例，这个项目包括：光电传感电路、放大滤波电路、信号调理电路、信息处理、波形液晶显示、技术报告撰写等几个子任务。完成这些子任务所需要的知识和技能分别由模拟电子技术、C语言程序设计、传感器与检测技术、单片机应用技术、电子产品生产工艺与管理、电子产品设计与制作等课程来培养完成。但以传感器与检测技术课程为例，此项目中只应用了一种光电传感器，而实际上传感器的种类有很多种。因此，往往需要几个项目才能将几门课程的知识点和技能都包括进去。在制订考核方案时，要将多个项目进行联合考核形成过程性考核系统。

(二)过程性考核与终结性考核相结合

课程考核是对学生所掌握的知识、技能、素质进行综合评价，考核要将学生对知识的掌握情况、技能的熟练程度、创新能力大小、学习态度、团队精神等综合纳入考核内容[4]。要实现对学生学习情况的全面考核，就需要根据课程、项目、任务的特点，制订形式多样的考核方式，可以通过观察学生在项目实施过程中运用知识解决实际问题的情况来对学生某些知识点的掌握程度进行考核，如果几个项目都没能把一门课程所涉及的全部知识点都包括进去，就需要采用终结性的考核方式，如试卷考试、知识问答、答辩等。过程性考核可以使教师发现教学过程中存在的问题，并及时根据反馈情况对教学进行调整，同时还可以了解每个学生知识、能力、兴趣和需求等情况，并做到因材施教，这不仅有利于学生的培养，也增进了师生情谊。终结性考核具有易于量化，在考核某些需要知识点较多且需要记忆的时候具有明显优势。因此一个完整的考核系统需要将过程性考核与终结性考核相结合，以实现对学生全面、客观的考核。

(三)以学生为主体，多教师联合指导

教学以学生为中心，在项目实施过程中也要以学生为主体，教师起到指导性的作用。以“便携式脉搏测试仪”项目考核为例，要求每位同学都要独立完成这个项目，因此每位学生要熟悉硬件电路的设计，电路图绘制与仿真，电路制作、元器件检测，单片机C语言编程，液晶图形显示、综合调试与检测，技术报告撰写等，每位同学既是硬件设计师、又是软件设计师，也是项目主管。因此，出色地完成项目是对学生的多方面知识和技能的综合考核。课程融合的几位教师在项目实施过程中对学生进行指导，引导学生自主探究学习，在学生遇到困难时给学生讲解相关知识，帮助学生解决问题，在提高学习效率的同时激发了学生的学习兴趣。在此过程中几位教师组成一个教学团队，也是一个项目团队，在增进交流、相互学习的同时，也可以让每位教师术业有专攻，发挥其所长，提升专业整体教学水平。教师通过与其他教师合作、观察并协助其他教师指导学生等途径，从其他老师那里“学”到自己不擅长领域的知识。从而实现教中学与学中教，最终达到教学相长的目的[5]。考核时几位教师根据学生在项目完成过程中的表现，经充分沟通交流后，给学生一个全面、公正、客观的评价。

(四)强化职业素质的培养

德国的“职业能力理论”得到广泛认可。所谓基本职业能力及从业能力是劳动者从事一项职业所必须具备的能力，包括与具体职业密切相关的专业能力、方法能力和社会能力。用人单位在选用人才时，往往把人际交往能力、团队协作能力、学习能力、社会能力等看得比专业能力更重要，专业能力不足可以通过培训等方式快速提升，但人际交往能力、学习能力、社会能力等却与一个人的性格密切相关，很难在短时间内得到转变或提升，正所谓江山易改，本性难易。因此高职教育在教学过程中不仅要注重专业能力的培养，更要强化学生职业素质的培养。基于项目的过程性考核中，可以全面考核学生项目成果汇报能力、PPT制作能力、沟通能力、团结协作能力等。毕竟，考核不是目的，促进学生技能和素养的全方位提升才是关键[6]。

基于项目的多课程“联合考核”体系既克服了当前高职院校课程考核内容不合理、考核形式单一、评价主体单一、考试成绩计算片面等缺点，又克服了每门课程单独考核只能考核单个知识和技能，不能全面考核学生的综合职业能力的弊端。既克服了学生只掌握各个单个知识点和技能，而不能将这些知识融会贯通的缺点，又克服了各个任课教师之间沟通不足，各自为战，不能全面了解学生知识和技能掌握情况的弊端。本文对这种考核体系的研究，为高职院校的任课教师和教学管理人员对于考核方式的改革提供了参考。

参考文献：

[1]吴立波,李丽萍,朱庆.高职多课程融合为一教学模式的探究[J].邯郸职业技术学院学报,2013(3):64-66.

[2]蒋涛,郑定山.独立学院大学物理与高等数学融合探讨[J].长江大学学报,2013(11):158-160.

[3]韩利伟.基于工学结合的高职课程标准研究[J].职教论坛.2011(11):120-122.

[4]宋丽娜.高职院校能力本位的课程考核体系改革探索[J].河北旅游职业学院学报,2013(6):106-108.

[5]刘绍清,王林燕,陈文.基于教师团队多课程融合教学实践研究[J].中国科技信息,2010(5):258-260.

[6]周敏. 论“联合考核”与“过程考核”在新闻类课程中的应用[J].新闻世界,2014(1):171-172.

[责任编辑：刘良瑞]

DOI：10.3969/j.issn.1672-1047.2016.02.07

中图分类号：G423.04

文献标识码：A

文章编号：1672-1047(2016)02-0022-04