云南少数民族地区“三语”教师培养存在的问题和对策

2016-03-16叶光凤

淮北职业技术学院学报 2016年6期

关键词：三语母语少数民族

叶光凤

(云南师范大学外国语学院，云南昆明 650500)

云南少数民族地区“三语”教师培养存在的问题和对策

叶光凤

(云南师范大学外国语学院，云南昆明 650500)

随着中国经济的发展，特别是国家在云南实行桥头堡战略以来，社会对三语能力的复合型人才需求较多。毋庸置疑，培养复合型人才主要靠教育，教师作为教育领域的主力军在人才培养中发挥着不可替代的作用。而少数民族地区教师的结构分配不合理及自身“三语”能力不足等问题, 严重影响了复合型人才的培养。现对三语教师培养中存在的问题和策略作进一步探索。

“三语”教育；“三语”教师；问题；策略

随着中国桥头堡战略和一带一路战略的推进，云南省与其它东南亚、南亚国家的交往日益密切，需要更多语言类复合型人才。但是与这些国家接壤的地区大多是少数民族地区，教育水平相对落后，甚至更低，严重影响了当地的发展。发展靠人才，人才培养靠教育。在少数民族地区，“三语”教育的发展更显其重要性，教师作为教育支柱的作用就更加重要。然而，少数民族地区远离教育水平相对较高的省会城市及各个市区，师资力量薄弱，学生掌握的汉语相对较少更别说是外语(除了少数民族母语和汉语)。学生同时学习三种语言仍然存在困难，只有解决少数民族学生在学习语言时遇到的困难，才能促进少数民族地区经济的发展。因此，“三语”教师的培养需要国家、社会和个人共同采取一定的措施。

一、“三语”教育的相关研究

三语教育的发展源于双语教育，“国外自1957年苏联发射了第一颗人造地球卫星，震动了美国整个朝野，于是美国开始投入巨资发展教育事业，对英语以外的其他语言的教学也开始给予高度重视。”[1]“国外三语教育的起源主要是欧盟2000年通过的《欧盟基本权利宪章》要求欧盟尊重语言多样性，实施欧盟多语政策。”[2]国内首先介绍国外三语习得研究缘起与发展，国外三语习得的研究状况及成果，以及三语习得存在的问题进行一定的思考。[3]通过对国外有益成果的借鉴和吸收，可以对我国少数民族三语教育提供借鉴和参考。主要涉及少数民族三语教育的现状[4]、三语教育存在的问题及对策[5]，外语课堂三语接触模式[6]、三语教育的意义及思考[7]、三语教育的语言政策制定等[8][9][10]，具体涉及到三语教育中三语教师能力培养的几乎没有，只是在分析少数民族地区“三语”教育的现状研究方面略有涉及。

二、三语教育的定义

“三语”不是泛指三种语言，“三语”教育也不是泛称三种语言教学。“三语是指教育部决定21世纪在全国小学开设英语课后的少数民族地区基础教育中进行语言教育的少数民族母语、汉语、英语(或日语、俄语、法语等的简称)，本文中“三语”教育是指对云南省少数民族中小学生进行的少数民族母语教学、少数民族汉语教学、少数民族英语教学。”[11]83毋庸置疑，“三语”教育是十分重要复杂的。由于三种语言的不同特点，词汇、句法、语言结构等的差异，少数民族学生在学习三种语言时会产生语际间的迁移，三种语言会互相干扰。负迁移会导致学生在学习语言时产生排斥心理，对“三语”教育的推进具有巨大的阻碍作用。即使党和国家对少数民族地区的“三语”教育给予一定的政策支持，在教育方针、教育理念等方面有所倾斜，但是语言自身存在的差异以及学习三种语言的交际和文化目的的差异，教师在教学过程中就应该有所侧重，学生在学习过程中也会因为交际和文化目的的不同而有选择上的差异。少数民族母语教育主要是为了继承、延续和保留语言文化中的特有魅力；少数民族汉语主要是为了培养科学技术人才，跟上国家发展的步伐，促进少数民族地区和非少数民族地区的和谐发展；少数民族英语教育，主要是为了促进少数民族地区的现代化发展，引进西方先进文化技术的同时传播少数民族地区的文化，让少数民族这一特色文化的发展得以走向世界民族之林。如何在云南少数民族地区实施好“三语”教育的效果？首先要认识到目前“三语”教育的现状，要根据现状采取相应对策。

三、“三语”教育存在的问题

(一) 学生角度

少数民族学生从小用少数民族语言交流，用汉语交流的次数很少。很多少数民族学生是在上小学后在学校与汉族学生一起交流一起上课才学习汉语。在家里与父母交流基本都用的是少数民族语言，遇到汉族学生后才会用汉语交流，有的甚至汉语交流都有一定的困难。因此英语学习在少数民族学生最初的潜意识及最初的认知里面是没有的。

1.学生语言意识不足

学生一直在少数民族地区接受中小学教育，少数民族语言能够满足其日常基本交流的需求，潜意识里少数民族学生认为没有必要学习汉语，更不要学英语。少数民族学生认为学习语言的目的是为了与他人交流，比起汉语和英语，他们更愿意学习少数民族母语。少数民族学生最基本的需求能够通过少数民族语言帮助其实现，在没有迫切体会英语对他们的重要性时，学生对英语学习的意识不足，难以达到对少数民族母语学习的程度。

2. 学生母语环境的影响

少数民族母语的学习对汉语及英语的学习都会有较大的影响。如果母语的学习能对汉语及英语的学习产生正迁移的影响，就会提高学生学习汉语及英语的兴趣，促进少数民族学生多语能力的培养。曾经在侗族学生课堂上发现，三语教育模式“英语——侗族语——汉语”普遍被使用。[12]即把侗族语和汉语视为英语课堂教学中完成编码和译码的指令媒介。侗族语言对英语学习有着正迁移的影响。如英语单词“door”的发音与侗族语中相同意义的词“dol”，侗族学生对此非常熟悉。把侗族语中相应的部分放在英语学习中有利于增强学生对外语的亲密度、激发学生对外语学习的兴趣。但是如果少数民族母语对汉语及英语的学习产生负迁移的影响，就会加剧学生学习“三语”的困难甚至学生对学习语言产生排斥心理。

(二) 家长角度

在云南省，父母对于孩子学习除了少数民族母语外的汉族及英语的态度主要取决于学习的实用性及学习语言的经济效益。大多数少数民族地区主要靠种植经济作物为生，如临沧地区种植茶叶，家长认为茶叶的经济效益比接受教育获得的经济效益更高，认为孩子没有必要学习更多的语言，除了少数民族母语，汉语的学习，英语的学习对他们是没有意义的。学习英语还没有学习一门技术更具实用价值，家长对孩子学习英语没有给予真正的重视，大大降低了家长的引导作用，影响了整个英语的教学甚至整个少数民族三语的教学。

(三)教师角度

少数民族地区教师所接受的教育水平较低，英语教师大多数都未接受过全日制本科英语教育，获得的文凭大多是函授或专科。英语教师自身的英语专业知识素养不足，授课的内容不够全面精准。少数民族地区英语教师大多来自非少数民族地区，自己不懂少数民族语言，不了解少数民族文化习俗，对少数民族学生的心理活动也知之甚少，严重影响了少数民族地区“三语”教育的推广及发展。少数民族地区英语教师很少能够走出去参加相关的英语教学培训，一直使用教师原本的英语知识，达不到与时俱进，没有掌握英语教学技巧，不能及时解决自身英语教学存在的问题，此种教学显得过于陈旧和闭塞。教学方法单一、教学题材陈旧、教学活动较少，无法满足少数民族“三语”教育的目的。

四、“三语”教师培养对策

(一)国家角度

国家可以建立西南地区语言研究中心，进一步研究当地少数民族语言，聘请资深教师给当地英语教师进行入职培训、职中考核、职后评估。目前我国有五所免费师范高校，培养免费师范生，应明确规定免费师范生必须回到当地县级以下学校就职，为偏远地区的学校注入新的活力。教育部在资金上对少数民族地区教师给予一定的补贴，引进高校优秀英语教师少数民族地区任教，让少数民族学生接受到更高质量的教育。对主动愿意前往少数民族地区教学的英语老师给予一定的奖励，让偏远地区的老师在艰苦的环境中仍然感受到国家给予的关照。少数民族地区考生报名进入高校学习英语的，国家可减免一切学费，定向培养这类学生，毕业后回到生源地继续教学。教育部应制定适合少数民族地区三语教育使用的教材，汉语教材可结合当前中国实际编写，英语教材则应兼具中西特色及少数民族特色，让少数民族地区学生意识到本土文化的重要性。寻找掌握当地少数民族语言的教师尽力去给没有书面文字的少数民族编写少数民族文字，减少非少数民族英语教师在沟通交流上的障碍，促进民族地区“三语”教师能力的提高。[13]

(二) 院校角度

全国每个省份都有相应的民族类院校，民族类院校应承担起培养少数民族三语教师的重任，开设少数民族师资班、师范班。学校定向招收少数民族英语专业学生，少数民族学生本身就掌握少数民族语言，又用汉语考试进入民族类院校，是培养三语教师最好的生源。学校在课程设置时应充分考虑到少数民族英语专业学生当前的学习任务及今后从事岗位所必备的条件，合理科学设置教学内容，让少数民族学生在学校这个舞台上培养“三语”教学能力，今后承担三语教育的重任。民族类院校教师大多数至少懂一门少数民族语言，具备“三语”能力的教师指导少数民族新进本科生，让其明确自己的就业方向。

(三) 教师角度

教师指民族类院校外语学院教师和少数民族地区任教的英语教师。民族类院校教师应引导少数民族英语专业本科生，提升自己的“三语”能力素养，改进自己的教学方式，促进师生“三语”能力的共同提高。[14]少数民族地区英语教师应做到以下几点：反思教学方式，让教与学全面发展。积极参加国家或当地政府组织的教师定期培训，吸收有效的教学方式，改进教学。了解当地文化及少数民族学生心理特点，在教学中结合当地特色培养少数民族学生学习汉语和英语的兴趣。若少数民族地区英语教师是汉族，在教学中，学习少数民族语言，促使少数民族语言成为有利的教学工具。[15]

[1] 刘畅.美国双语教师培养及其对我国少数民族中小学双语教师培养的启示[D].大连:辽宁师范大学,2008:10.

[2] 曾丽.国外“三语习得”研究:缘起与进展[J].贵州民族学院学报,2010(4):143.

[3] 曾丽.国外“三语习得”研究述评[J].贵州师范学院学报,2011(1).

[4] 王颖,武倩,米雪,等.少数民族地区中学英语教育现状浅析:以云南、西藏、重庆、陕西为例[J].专题研讨,2012(12).

[5] 王淼.中国少数民族地区三语教育的问题和对策[J].民族高等教育研究,2014(3).

[6] 刘全国,慕宝龙.我国少数民族地区外语课堂三语接触模式[J].当代教育与文化,2011(2).

[7] 李晓,童安剑.关于少数民族聚居区三语教育研究意义的思考[J].文山师范高等专科学校学报,2009(4).

[8] 曾丽.儿童三语习得中元语言意识的发展对我国少数民族外语教育政策制定的启示[J].外语教学与研究,2011(5).

[9] 原一川,钟维,吴建西,等.三语背景下云南跨境民族外语教育规划[J].云南师范大学学报,2013(6).

[10] 原一川.云南跨境民族三语教育成效与外语教育规划研究[C]//中国少数民族三语及三语教育会议论文,云南昆明,2010.

[11] 盖兴之.三语教育三题[J].大理学院学报,2003(6):83-84.

[12] 梁春霞.英—侗—汉三语教学实验的个案分析和研究:以贵州省车江中学为例[D].重庆：西南大学,2010:11-13.