教师专业化发展的环境因素——国际教师教育研究近年热点话题分析

范东生

(合肥师范学院 外国语学院，安徽 合肥 230601)



教师专业化发展的环境因素
——国际教师教育研究近年热点话题分析

范东生

(合肥师范学院 外国语学院，安徽 合肥 230601)

统计显示，研究新教师岗位环境适应、教师合作伙伴关系、中小学和大学伙伴关系、教师专业发展与教师所在学校关系、教师与教育教学改革的互动关系等方面的文章在所有关于教师专业发展的研究中占了突出的比重。本文从教师专业化发展的环境因素角度，主要梳理近十年来国外相关研究，旨在对教师专业发展的环境因素，对近年国际教师教育研究的热点话题的发展趋势有较为清晰的了解。

教师专业化发展；环境因素；互动关系

一、研究背景

本世纪开始以来，“教师专业化发展”随着中国新一轮基础教育改革，逐渐在我国成为教师教育研究领域一个突出的分支。这不仅表现在它是各级教师培训的主要内容之一，更表现在越来越多的有关研究文章的出现。笔者通过《中国知网》就近十年来有关教师专业化发展的研究情况做了文献搜索，发现，国内大多数有关教师专业化发展的研究都是围绕专业化发展的一般概念、一般发展态势，或者就某个学科的教师专业化发展进行讨论，整体学术水平还有待提高。相对而言，其中有关教师自我反思能力的研究却较为集中，也较为成熟。在相当一段时间里，说到教师专业化发展，占据主导地位的观念是：教师的自我反思是实现专业化发展的最主要途径之一。以笔者曾经导读的著作Pursuing Professional Development: The Self as Source[1]为例，该书不仅进入师范院校的课堂，而且也是各地教师培训的主要教材之一。书中介绍了教师自己主动介入，实践自我反思的多种方法。

以“教师专业化发展，自我”作为索引词进一步搜索《中国知网》，发现在这方面成果较为丰富，表现在话题专门性强，讨论较深入，如《教师专业化发展与教师自我评价》[2]26-31、《教师专业化发展的自我统整模式》[3]80-82、《新课程下教师的自我反思与教师专业化发展》[4]84-86、《自我统整:教师主体性发展的有效途径》[5]88-90、《高校英语教师的自我效能感提高与专业化发展》[6]77-78、《教师专业发展中自我迷失与重建》[7]32-38、《小学新入职教师的自我突破策略初探》[8]76-81。可以看到，有相当一批研究较为深入地关注了教师反思对于促进转变所起的关键作用，推出了各种有效反思的方式方法。如许多研究详细讨论了“叙述”在反思中的作用，包括讲故事及故事内容的建构(如专业化发展中的教师在学校的经历等)。在这一点上，我国的研究与国外同行的研究有很大的相似性，只是国外同行的研究总体上更细致一些。

我们知道，教师的专业化发展其实是一个包含众多因素的系统的事物发展过程，包括教师专业化发展的基本构件，专业化发展的起点、过程、评价；教师专业化发展的影响因素及其相互关系(内在因素、外在因素，其作用过程等)。可是当输入“教师专业化发展，环境因素”进行搜索，能找到的相关中文期刊文献却十分稀少。更见不到关于这个话题的专门性研究，这与教师自我反思研究的规模形成鲜明反差。

笔者在搜索国外教师教育研究信息时发现，世界教师教育研究的关注重点在过去十年中有所迁移。美国《教学与教师教育》 (Teaching and Teacher Education )2011年发表的一份统计[9]10-20，将其在2000到2010的十年间发表的共111篇有关教师专业化发展的文章按五大话题分类(专业化提升、新教师岗位适应、专业化发展方式、专业化发展条件和专业化效果研究)，其中，除了传统的有关教师反思过程话题11篇以外，有关新教师在岗适应情况、教师专业化发展背景下中学与大学合作、教师合作、宏观条件和学校文化等话题占了53篇(详见下表统计)。这说明，该杂志在十年发表的文章，近一半都涉及教师专业化发展与教师身边环境的关系。十年的研究轨迹反映出国外教师教育研究重点的发展趋向——从较多关注教师怎样以自我为资源，通过反思和行动研究实现专业化发展，转向更多关注教师所在环境与教师专业化发展之间的相互作用。本文对国外近十年来有关影响教师发展的各种环境因素的研究做一梳理，旨在较为系统地认识这些因素以及这些因素之间互相作用、促进教师专业化发展的一般规律，同时也借此归纳出近期国外教师教育研究的发展趋势。

二、教师专业化发展的主要环境因素

教师的专业化发展不是孤立地发生的。从师范生跨进师范大学和老师同学们一起认识教育教学的那一天就开始了。而当师范生成为一个教师，就开始和自己的学生和自己的同事伙伴、学校以及整个教育环境形成了一个共同体，教师在这个共同体中生存、发展，最终成为一个专业化的人才。在环境中发展是教师专业化发展的基本模态。

(一)新教师岗位适应

离开大学，进入中小学从事教书育人工作，新教师就开始进入了影响其专业化发展的职业环境。这是所有初上讲台的新教师普遍经历的一个特殊而复杂的过程，因此有许多文章探讨新教师在新环境下面临的各种挑战，如学校里的导师制、新教师的岗位适应等，也有一些研究就新老教师的特点进行比较研究。

Mary E. Diez指出教师教育院校应该关注新入职教师在适应岗位过程中的经历，列举了“学校现实与实习经历不一样”“资源使用困难”“人文环境困难”等多项师范院校几乎没有想到过的新教师环境适应困难[10]441-450。

Hobson等人通过大量文献考察，就学校导师制的利弊作了分析，并对政策制定者提出了改进建议[11]207-216。一些文章观察和描述了新教师在适应岗位过程中的各种做法，包括新教师怎样使用电子杂志等，并针对新教师在岗位认同、岗位适应、及在此期间遇到的其它问题进行了分析。

新教师一旦进入中小学工作,就进入了不同于大学的文化环境,对学校文化的理解与文化适应是其工作成功的重要前提。然而有许多研究指出，本世纪初以来，美国新任职教师离职多发，到职5年后平均只剩二分之一仍然在岗,造成美国教师短缺。导致新教师高频离职的一个非常重要的原因是校本专业成长环境不利。[12]93-99

针对普遍存在的新教师岗位流失现象，一些文章对于怎样有效留住初上岗的新教师进行了讨论，提出应该对新教师适应岗位环境、适应课堂教学等方面提供具体的支持和指导，提出要帮助新教师解决教学中的具体困难，有的还从不同角度提出了这样做所需要的各种条件等。

(二)教师专业发展中的中学大学伙伴关系

中小学和大学，特别是师范院校进行合作，不仅在师范生实习和教研实验方面互搭平台，互相支持，更是对在岗教师专业化发展提供了重要环境因素。但是这种合作关系在各国，甚至在一国内的不同地区，发展很不平衡，发展形式也呈多样性。因此中学和大学合作伙伴关系也成了研究的热点。较多研究证明，中学和大学建立伙伴关系，在教师专业化发展的不同侧面架起了有益的桥梁，当双方为了同一个项目从不同侧面进行合作时，或者发挥各自优势，共同努力攻克一个难题时，这种合作的价值就显得特别凸出。

一些研究深入不同的中学，对学校教师在大学教授帮助下开展教师伙伴实践活动做长时间的观察，例如对中学的科学教育课程怎样通过和大学的教育科研中心建立联系，不断改进教学方法的过程进行跟踪。这些研究报告分析了在建设伙伴关系过程中遇到的各种复杂问题，同时也反映出中学和大学伙伴关系在教师专业化发展过程中的宝贵价值。

这其中，霍姆斯小组(Holmes Group) 在20世纪90年代初提出的PDS(Professional Development School 专业发展合作学校伙伴关系)[13]模式有较大影响。许多研究基于该理论从不同角度探讨了学校和大学建立伙伴关系对教师专业发展的影响。美国“全国教师专业发展学校协会”的会刊《学校—大学合作伙伴》第五卷发表《教师专业发展学校合作伙伴关系：一种教师领导的途径》[14]81-101，专门介绍了基于“霍姆斯小组”模式对学校和教师在这种合作伙伴关系中的发展。

研究显示，专业发展合作学校关系有助于教师发展自己的专业自信，同时可以促进教师在专业发展的过程中发挥出其潜在的领导者素质。例如，合作关系学校的教师经常要参与指导大学生的专业发展，在大学课堂上分享他们的知识和专业技能。通过这种伙伴关系，教师可以向师范生们提供资源、帮助制定学习策略、观察和提供反馈信息，与他们一起探讨最佳学习和实践方法。中小学校长也会安排时间与即将走上讲台的师范生进行会谈，参加各种会议，并与大学教师就研究课题和项目计划进行合作。

同时，中学大学合作伙伴关系也是一种学习型组织。合作伙伴有着共同的目标，通过参加研讨会、举办专题小组、举办各种技能训练活动以及大学和研究生课程来培育高素质教师。研究结果表明，这种伙伴关系能够促使教师承担起必要的领导职责，改进其对学生成长生涯的教学与指导策略。

(三)教师合作学习

教师专业发展中距离教师最近的环境因素大概就是教师自己和身边同伴的相互关系了，因此了解教师如何与同伴一起工作，如何在同伴中分享自己的学习与实践体会具有重要意义。教师合作学习的形式丰富多样，既有教师自己组成的特定团队，也有松散型的伙伴合作。一些研究考察教师通过网络与同伴合作的方式和各种形式的教师团队，特别关注教师们形成的实践群体，学习群体和同伴辅导等活动。其中两篇文章介绍了不同的研究方式，如采用实地调研的方法考察教师通过网络成功合作所要具备的条件、教师网络对教师职业生涯的意义、在网络中教师的身份认同以及不同教师团体对教师的影响等。[15]1031-1040[16]37-44

在《教学与教师教育》杂志上，有三篇文章报告了日本的教师进行互相反馈，共同学习的做法。类似这样的同伴合作促进了课堂教学的改进，提高了合作的效果[17]177-185[18]1115-1124[19]922-934。还有一些研究跟踪了教师组成实践群体和开展同伴辅导、互相现场听课评课等多种合作的过程并对效果进行评价，结果显示，教师形成合作团队，最大的好处就是可以获得各种有益的数据和共同处理课内课外复杂的教学问题。

(四)教师工作场所学习

工作场所学习是指在学校里发生的正式或非正式的专业化学习。一些研究从情景学习理论的角度对教师在学校环境下参与学习，促进专业发展进行探讨。学校是对教师专业发展产生重要影响的环境因素，而学校环境本身又会因为一些条件的不同而各有不同，如学校的文化、学校的历史，等。研究表明，在学校环境下的教师专业化学习，既是个体的行为，也是集体的行为。 不同的学校文化氛围，会给教师学习带来不同的影响。相关细节将在下一章“教师专业化发展与环境因素互动关系”详加介绍。

三、教师专业化发展与环境因素的互动关系

当注意到教师专业化发展过程中存在的这些重要环境因素之后，同时就会发现，所有这些因素都不是静止在那里的。教师的专业化发展是一个教师与自己身边的环境因素不断互动的过程，这种互动不仅发生在教师同行之间，也发生在教师与学校行政人员、学生父母和其他社会成员之间，即，整个大的教育教学环境中[20]54-57。联合国教科文组织国际教育规划学会(UNESCO: International Institute for Educational Planning)2003年发表《教师专业化发展——国际研究文献综述》[21]，其中第二章介绍了教师专业化发展对教育体制和学生学习的影响，对教师的专业化发展与学校的有效教学和教育体制改革之间的关系做了探讨。结合多项国外文献的研究，本文归纳出“教师专业化发展与教学情境的互动关系” “教师专业化发展与学校环境建设互动关系” “教师专业化发展与学生学习的互动关系教师专业化发展与教育改革的互动关系等四种基本互动关系。

(一)教师专业化发展与教学情境的互动关系

教师专业化发展与传统的员工发展培训不同，教师参加的大多数所谓“培训”并没有脱离实际的课堂教学。普遍公认的是，立足于学校，与师生们的日常活动相关联，是最有效的教师专业学习方式。当教师完全融入到专业化发展的活动中，学校就成了一个现成的学习、探讨和问询的场所，成了一个专业的、互帮互助的场所。最成功的教师专业化发展活动就是“在岗学习”，教师们沉浸在教学情境里，围绕课堂内外的各种话题，通过诸如学习小组、行动研究和总结反思等形式，和自己的学生、自己的教学伙伴互相探讨交流，在互动中认识自己的教学内容，不断调试自己的教学策略，提升自己的实践能力，改善自己的教学环境，并进而获得理性的提升。

(二)教师专业化发展与学校环境的互动关系

许多研究显示，教师的专业化发展是一个与学校文化环境，尤其与学校的改革活动紧密相关的过程。因为“教师专业化发展不只是技能训练的过程，更是文化构建的过程”[22]，当教师个人的专业化发展与学校的发展建设保持一致，就产生了最佳的互动。学校通过改革使办学质量不断得到提升，而教师通过积极参与教改，获得了所谓“专业人士”的身份。正如他们通过教育教学活动使学生获得崇高地位一样，他们自己也在与学校的良性互动中获得了崇高地位。换句话说，教师专业化发展如果离开了学校或课改支持的环境，没有与改革实践的互动，就不会有任何效果。

当然，并没有一个普遍适用的教师—学校互动发展模式。学校和教师都需根据自身的需求、文化信念和具体教学实践去判断采用何种专业化发展模式最适合所处的特定情境。一些研究表明，即便在同一个工作场所，学校方面和教师自身也会有不同的影响要素存在，如：学校的架构、校园的文化、学校领导的办学理念、教师的性格、教师的教育理念，都会对教师的专业效能感和专业动机产生影响。

Guskey提出，只有高度重视情境的重要影响，教师专业化发展进程中的“最佳组合”才能得以实现。“特定情境下的独特性永远是教育要考虑的重要因素。一种情境下的专业化发展在另一种情境下未必有效。正因为存在着众多不同的教育环境，因此，正确答案永远都不会只有一个。相反，答案会有一连串，一种情境只能对应其中的一个答案。所以，我们必须竭力寻找到最佳组合——适合特定情境的专业化发展过程与技术最完美的结合。”[23]

(三) 教师专业化发展与学生学习的互动关系

在教师的专业化发展中，是将眼光放在教师如何运用教学法，提高教学能力上面，还是关注学生如何学习，如何与教师的教学进行互动？显然，后者对学生的提高影响最大。

教师的专业发展最终要体现在学生的有效学习上。杨荣昌[24]88-90介绍了美国学区教师专业发展培训计划。美国在2002 年1 月8日由总统布什签署了一项被公认为美国1965 年以来最重要的中小学教育改革法——《不让一个孩子学习落伍法(NCLBA) 》,该法案将教师专业发展的目的释义为:专业发展就是为了让学生达到富有挑战性的国家教育标准。美国科布县学区教师专业发展培训计划反映出，教职人员的发展设计首先从对学生的分析开始，有关学生的成绩和学生的不足等数据对教师发展设计至关重要。根据发展培训计划，要定期对教师专业发展状态进行评估，考察教师在学校、在课堂能否学以致用，是否针对学生的特点，有效提高了学生的学习能力。教师的专业发展水平以学生的最终表现为评判依据。

(四)教师专业化发展与教育改革的互动关系

近年来，教育改革遍及世界上大多数国家。其中一些国家的改革在全国范围进行(纳米比亚、南非、澳大利亚、英格兰、美国、巴拉圭、荷兰等)，另一些国家的改革在地方层面进行(在一个州或一个区的范围内，甚至仅限于在一所学校内)。无论规模大小，教育改革与教师专业化发展之间都存在一种双向互惠的关系。许多研究指出，以任何形式进行的教育结构和教育政策的改革，如果忽视教师专业化发展的内容，都不可能取得成功。

一篇有关香港小学教育改革的报告[25]提到一个案例，20世纪90年代发生在香港的“目标制课程(Task Oriented Curriculum)”改革，由于在规划时几乎没有征求过学校和教师的意见，改革内容繁琐僵化、不切实际，导致校方和公众整体对改革持否定态度。其后虽应教师和校方要求，改革内容做了些调整，但教师们仍然感觉这项改革是强加在他们身上的，没有考虑他们现有的知识和日常教学实践，教师们只能被动地做事，不能主动参与其中。报告的作者认为这项改革并不成功。

在英国和其他一些国家也有类似的情况。英格兰和威尔士在20世纪90年代进行了教育改革。改革后的十年里许多研究报告反映，教师们在改革中普遍有被忽略的感觉，继而对改革产生厌恶之情。他们觉得这样的改革只是制造困惑、徒增工作负担[26]。在挪威，面对有关工作时间的新政策(挪威教育改革的主要内容之一)，教师们感觉这项改革已经变成了一种控制教师的手段，把教师变成了微不足道、逆来顺受、服服帖帖的公仆[27]。在澳大利亚，当《联邦讨论稿》提到要推行在英格兰和澳大利亚早已存在的教师培养模式时，教师们普遍感觉在如此重大的改革中，他们一开始就被排除在外，他们的工作和所受的专业培训都受到了打击[28]219-228。

教育环境影响教师专业化发展，而另一方面，教师的专业化提高也在很大程度上影响教育环境。以任何形式进行的有关教育结构、政策和机构的重大改革，若不包含教师专业化发展内容和活动，都不会成功。因为只改变教师本身而不改变教学情境、教师理念和教育结构，最终结果也不会有显著改变。[29]597-604换句话说，教育改革和教师专业化发展存在一种共生关系。二者必须同步进行，一荣俱荣，一损俱损。另一方面，教师专业化发展只有获得有关教育政策的支持才能在教育改革中发挥有效作用。例如：政策能够搭建起新的教育结构和制度体系支持教师的终生学习，有利于创新校内和校外(如：教师网、专业间合作等等)的各项活动；此外，政策还能够支撑起全新的教育体系对教师进行科学评估、绩效考核促进教师自我提升。

遗憾的是，绝大多数改革还没有达到这种程度。Little[30]的研究发现，许多学校在改革中纳入教师专业化发展项目时只是将其作为一个目标设定和鼓舞激励的过程。行政人员设定好改革目标，所谓教师专业化发展的各项活动只是激励教师达到这些目标而已。 Little指出，当教师们能在众多环境要素和他们自己的生活之间找到满意的契合点时，他们就会对教育改革燃起热情。教师们在判断改革时，会考虑改革给他们自己和他们的学生带来的哪些益处、改革都涉及哪些方面、改革的可行性，他们还会考虑改革的组织者等人文因素。任何教育教学改革的设计，都必须充分考虑教师的参与，否则很难成功。

四、结语

教师的专业化发展不可能孤立发生，教师所在的学校、年级组，教师所在的正式和非正式的教学团队，甚至教师所在地区的文化氛围，都构成了对教师专业化发展起作用的环境因素。这些环境因素与教师的教育教学理念和教学实践在教学改革的大潮中不断互动，互相促进，逐渐将教师推向专业化发展的顶峰。然而较长时间以来，在实际学习和培训中，教师专业化发展的环境因素没有得到足够的认识，对于这些环境因素怎样相互作用，怎样影响教师专业化发展的研究也基本处于空白。

本文所梳理的国外教师教育研究显示，国外同行在教师专业化发展的研究方面，着眼点较为全面，不仅关注了教师的学习和反思，还较多地关注了教师专业化发展的各项环境因素，甚至将教师的专业化发展与学校和地方的教育改革放在一起加以考察。应该说，这些研究视角对我国的教师专业化发展研究有建设性借鉴意义。

[1] Kathleen M. Bailey , Andy Curtis, David Nunan.PursuingProfessionalDevelopment:TheSelfasSource[M].Heinle Cengage Learning,2001.

[2] 王俭.教师专业化发展与教师自我评价[J].高等师范教育研究，2002,(2).

[3] 杨超,于泽元.教师专业化发展的自我统整模式[J].教育学术月刊,2009,(5).

[4] 夏子辉.新课程下教师的自我反思与教师专业化发展[J].成都教育学院学报，2004,(11).

[5] 梁燕玲.自我统整:教师主体性发展的有效途径[J].国家教育行政学院学报, 2012,(8).

[6] 夏莉,刘小萍.高校英语教师的自我效能感提高与专业化发展[J].国家教育行政学院学报，2010,(1).

[7] 李本友， 阮守华，于泽元.教师专业发展中自我迷失与重建[J]. 国家教育行政学院学报，2010，(5).

[8] 苏春景.小学新入职教师的自我突破策略初探[J].课程·教材·教法，2011，(7).

[9] Beatrice Avalos.TeacherprofessionaldevelopmentinTeachingandTeacherEducation,overtenyears[J].Teaching and Teacher Education，2011，(27).

[10] Mary E. Diez.ItIsComplicated:UnpackingtheFlowofTeacherEducation’sImpactonStudentLearning[J].Journal of Teacher Education， 2010，(6).

[11] Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P. D..MentoringBeginningteachers:whatweknowandwhatwedon’t[J]. Teaching and Teacher Education, 2009，25(1).

[12] 冯大鸣.美国、英国、澳大利亚教师专业发展研究新进展[J].教育研究，2009，(1).

[13] Holmes Group.Tomorrow’sschools:principalsforthedesignofprofessionaldevelopmentschools[M]. East Lansing, MI: Author. 1990.

[14] Brittany D. Carpenter.Christine E.Sherretz,ProfessionalDevelopmentSchoolPartnerships:AnInstrumentforTeacherLeadership[J].School—University Partnerships. 2015 Vol. 5, No. 1，89-101，http://eric.ed.gov/?id=EJ974371

[15] Hofman, R. H., & Dijkstra, B. J..Effectiveteacherprofessionalizationinnetworks[J]. Teaching and Teacher Education, 2010， 26(4).

[16] Niesz, T..Chasmsandbridges:generativityisthespacebetweeneducators’communitiesofpractice[J]. Teaching and Teacher Education, 2010, 26(1).

[17] Fernández, C., Cannon, J., & Choksi, S..AUseofJapanlessonstudycollaborationrevealscriticallensesforexaminingpractice[J]. Teaching and Teacher Education, 2003,19 (2).

[18] Lee, J. F. K..AHongKongcaseoflessonstudyebenefitsandconcerns[J].Teaching and Teacher Education, 2008,24(5).

[19] Puchner, L. D., & Taylor, A. R.Lessonstudy,collaborationandteacherefficacy:storiesfromtwoschool-basedmathlessonstudygroups[J]. Teaching and Teacher Education, 2006,22(7).

[20] Grace, D..Paradigmlost(andregained)[M]. Independent School, 1999,59(1).

[21] Eleonora Villegas-Reimers.Teacherprofessionaldevelopment:aninternationalreviewoftheliterature[M].2003. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001330/133010e.pdf.

[22] Cochran-Smith and Lytle,S.L.Beyondcertainty:takingainquirystanceonpractice[C]. Lieberman, A.;Miller L.(Eds),Teacherscaughtintheaction:professionaldevelopmentthatmatters. New York: Teachers College Press,2001.

[23] Guskey, T.R.,Professionaldevelopmentineducation:insearchiftheoptimalmix[C]. Guskey, T.R.; Huberman, M.(Eds),Professionaldevelopmentineducation:newparadigmsandpractices. New York: Teachers College Press, 1995.

[24] 杨荣昌.以学生为本的教师专业发展培训——美国科布县学区教师专业发展培训计划案例与启示 [J].继续教育研究，2005，(6).

[25] Morris,P.;Chan,K.K.;Ling,L.M.ChangingprimaryschoolinHongKong:perspectivesonpolicyanditsimpact[M]. Day,C.;Fernadez, A.;Hauge,T,E.;Mo;;er,J.(Ed),Thelifeandworkofteachers:internationalperspectivesinchangingtimes. London:Falmer Press,2000.

[26] Day,C.Storiesofchangeandprofessionaldevelopment:thecostofcommitment[M]. Day, C.;Fernandez,A.:Haugh,T.E.;Moller,J.(eds),ThelifeandworkofTeachers:internationalperspectivesinchangingtimes. London:Falmer Press ,2000.

[27] Klette,K..Working-timeblues:howNorwegianteachersexperiencerestructuringineducation[M]. Day,C.;Fernandez, A.; Hauge. T.E.;Moller,J.(Eds),Thelifeandworkofteachers:internationalperspectivesinchangingtimes. London:Falmer Press,2000.

[28] Chadbourne, R.Studentreluctancetotakeupschool-basedteachereducation:oneuniversity’sexperience[J]. Journal of Education for teaching, 1995，21(2).

[29] Darling-Hammond L.; McLaughlin, M.W.Policiesthatsupportprofessionaldevelopmentinaneraofreform[M]. Phi Delta Kappan, 1995,76(8).

[30] Little, J.W.Professionaldevelopmentinpursuitofschoolreform[M].Lieberman,A.;Miller,L.(Eds.), Teachers caught in the action: Professional development that matters.NewYork:TeachersCollegePress， 2001.

(责任编辑 何旺生)

Environmental Factors of Teacher’s Professional Development ——An Analysis on the hot issues of International Teacher Education Research in recent years

FAN Dongsheng

(SchoolofForeignLanguages,HefeiNormalUniversity,Hefei230061,China)

The teacher professional development has become a prominent branch of teacher education research. The statistics show that the recent research are focused on the following dimensions: the adaptability of the new teacher to the working environment; peer relationships among teachers; peer relations between primary and secondary schools and universities, the relationship between the teacher professional development and the school, the interactive relations between the teacher and education and teaching reform. From the perspective of environmental factors of the teacher professional development, this paper will make a brief analysis of the relevant research home and abroad in the recent ten years, enabling the readers to have a clear understanding of the recent trend of hot issues concerning international teacher education research.

the teacher professional development; environmental factors; interactive relations

2016-04-24

安徽省高校人文社科重点研究基地教师教育研究中心委托项目“国外教师教育研究译介”(jsjyyjzx002)

范东生(1955-)，男，北京市人，合肥师范学院外国语学院教授，主要研究方向：教师教育，应用语言学。

G451

A

1674-2273(2016)05-0040-06