师范教育的国家化路径——以浙江省立第一师范为例

郑炜君

(华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)

师范教育的国家化路径
——以浙江省立第一师范为例

郑炜君

(华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)

相较于其他国家，中国近代师范教育在创办之初，就被历史赋予了一种独特的地位：在地方精英控制了初等教育的背景下，各级政府必须要找到一条新的出路来统一全国的教育，掌控学生的思想，最终，它们将目光聚焦到师范教育上。民国初期，教育国家化在师范学校那里体现得尤为深刻，而师范学校也对此给予了积极回应。本文拟就以1897年(中国第一所师范学校成立)到1927年(南京国民政府成立)这三十年为期，梳理师范学校在中国的发展脉络及其独特性，并以浙江省立第一师范学校为个案，尝试探讨普通中等师范教育在民族-国家建设中所承载的历史使命。

师范教育；国家化；独特性；一师

师范教育在我国近现代教育史中有其特殊的地位，百年的发展中也经历种种周折、起伏。从“癸卯学制”的仿日，到“壬戌学制”的习美，中国近代学制自它诞生之日起，就被贴上了“舶来品”的标签，但是，即便是“舶来品”，也并非全盘照抄，其中，师范学校的变迁历史恰恰折射出近现代教育在中国的本土化探索。在中国的民族-国家建设进程中，教育扮演了重要的角色，而其中，师范学校又成为重中之重。本文拟就以1897年(中国第一所师范学校成立)到1927年(南京国民政府成立)这三十年为期，梳理师范学校在中国的发展脉络及历史赋予其的独特地位，并以浙江省立第一师范学校为个案，尝试探讨普通中等师范教育在民族-国家建设中所承载的历史使命。

一、独立师范教育系统之滥觞

戊戌变法期间，一批有识之士看到了教育在现代国家建构中所具有的“开民智”之功效，提出要向西方学习，普及大众教育，由此，兴办师范学堂以培养师资被提上日程。1896年10月，梁启超在《时务报》上发表《变法通议·论师范》，认为“师范学校立，而群学之基悉定”。他在这篇文章中对当时洋务教育的现状提出了自己的看法，认为同文馆、水师学堂等新式学堂虽然聘请了外国教师，但存在“语言不通、教法不通、教师对中国文化一无所知、用不同语言练兵造成困惑，以及薪水远高于华人”等问题，归根结底，中国应培养自己的教师，“故欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。[1]如何办师范学堂呢？梁文详细介绍了日本的成功范例，通过对日本学制和师范学堂设置的模仿，对中国的师范教育做出具体规划。

1898年《筹集商捐开办南洋公学折》中，盛宣怀提到自己创办南洋公学最先是从师范院开始的，“上中两院之教习，皆出于师范院”。上海南洋公学师范院是公认的第一所中国师范学校，可惜在经历变法失败和庚子事变后，于1903年关闭。1898年《筹议京师大学堂章程》中，专门提出要“别立一师范斋以养教习之才”，因当年爆发“戊戌政变”，师范斋未能真正开办，直到1902年《钦定学堂章程》颁布后，京师大学堂附设仕学馆与师范馆，师范馆首先招生，并于当年12月17日正式开学，由此拉开我国高等师范教育之帷幕。

现代国家中，没有哪个国家，不通过教育立法，完成教育国家化，实现国家垄断，发展国家知识生产力，使知识国家化。[2]中国自然不例外，在民族-国家建设进程中，通过教育立法实现了国家对教育的收归统一。其中，师范教育自成系统，显得尤为重要，“壬寅”“癸卯”以及“壬子癸丑”学制，见证了近代师范教育体系从无到有的独立过程。

《钦定学堂章程》又称“壬寅学制”，是中国近代第一个系统完备的新教育制度。该学制虽然没有得到施行，但却初步规定师范教育分师范馆与师范学堂，不过二者分别附设在各学堂内，换言之，此时的师范教育尚未形成独立的组织系统。1904年颁布的“癸卯学制”更进一步，规定师范教育自成系统，独立设置。作为《奏定学堂章程》总纲的《学务纲要》提出“师范学堂，意在使全国中小学堂各有师资，此为各项学堂之本源，兴学入手之第一义。”[3]各省城应即按照现定初级师范学堂、优级师范学堂及简易师范科、师范传习所各章程办法迅速举行。因为初级师范学堂是小学教育普及的基础，限定每州、县至少要办一所，“学堂经费，当就各地筹款暂备用，师范学生无庸纳费。”[1](P14)考虑到操作的现实困难，允许由省城暂设一所，等到以后各省城优级师范学堂有毕业生后，州、县一级再考虑以次添设。在优级师范学堂方面，规定“京师及各省城宜各设一所”，“省城优级师范学堂初办时，可与初级师范学堂并置一处，俟以后首县及外州县全设有初级师范学堂，将省城初级师范学堂增高其程度，并入于优级师范学堂。”[1](P29-30)《师范学堂章程》还详细规定了各级师范学校的学科设置、分科教法、考录入学、毕业效力、教员管理等，至此，构成了一个完整的师范教育体系。另外，值得一提的是，1907年《奏定女子师范学堂章程》正式颁布，而在1904年的《奏定初级师范学堂章程》中，还提到虽然外国在设立男子师范学堂之余，还有女子师范学堂，“但中外礼俗不同，未便于公所地方设立女学，止可申明教女关系紧要之义于家庭教育之中”。[1](P15)虽然当时女性接受教育的目的还只限于“培养贤妻良母”，但毕竟女子教育由此走向了社会，这既是时代发展的需求，也是“癸卯学制”中设立蒙养院所带来的“意外惊喜”，为中国女性日后争取男女平等打下基础。

中华民国成立之初，师范教育的独立系统得以保持，同时，对清末带有封建痕迹的师范教育体制所进行的改革，则是从教育宗旨、办学内容开始的。师范教育的宗旨由原来的“尊君亲亲”“孔孟为中国立教之宗”变为“爱国家，遵法宪”“国民教育，趋重实际”。1912-1913年，“壬子癸丑学制”颁布，其中涉及师范教育的章程包括《师范教育令》《师范学校规程》《高等师范学校规程》《女子高等师范学校规程》等。规定初级师范学堂改称师范学校，师范学校的设置以省立为原则，私人或私法人亦得呈请设立师范学校；优级师范学堂改称高等师范学校，以国立为原则。在管理方面，明确将女子师范教育纳入师范教育系统，指出“专教女子之师范学校称女子师范学校，以造就小学校教员及蒙养院保姆为目的。”“女子高等师范学校以造就女子中学校、女子师范学校教员为目的。”[1](P156)而且废除了以往对女子师范学校那些基于封建礼教而制定的管理条规。在课程设置方面，“读经讲经”“经学大义”等科目被删除，取而代之的是与资本主义相关的法制、经济等课程。另外，教科书都重新编写，在教学内容上进行了较为彻底的改革。此学制一直沿用到1922年，被“壬戌学制”所取代。

1920年代初的那场教育改革，有学者认为其实是地方自治运动与中央权力长期博弈的一个结果。[4](P18)师范教育系统的独立性受到了严重冲击，从另一个层面上看，意味着中央想要通过师范教育来掌控全国教育的企图遭到了地方的抵制。

1922年，北洋政府以大总统令公布了《学校系统改革案》，史称“壬戌学制”，其确定的“六三三”框架，对中国现行学制意义重大。和“壬子癸丑学制”所体现出的集中性、统一性不同，“壬戌学制”受美国实用主义教育思想的影响，相对突出分散性和地方性。新学制“七项标准”中的最后一项就是，多留各地方伸缩余地。在改革中学学制的基础上，新学制力图提高师范教育的办学灵活性，设置了6年制的师范学校、3年制的师范学校、高级中学内的师范科、短期师范讲习所、2年制师范专修科和师范大学等多种教育机构，提出由普通中学、大学与原来的师范学校一起承担培养教师的职责。尤其是“高级中学分普通、农、工、商、师范、家事等科，但得酌量地方情形，单设一科或兼设数科”这一规定，直接导致“师、中合并运动”的产生，师范教育从一个单独的体系被逐渐纳入进普通中等教育中。浙江率先动作，将省立中学与师范学校合并，改名为省立中学，女子师范学校改名为女子中学。 其后，广东、湖北、福建、江苏等省相继将师范学校并入省立中学，成为高中师范科，师范生的公费待遇不得保障，结果造成师范学校及师范学生数量骤减，教育质量下降。中师遭遇“寒冬”，高等师范学校也没能幸免。“高师改大”运动期间，大多数高师相继重组改革，成为综合性大学。1921年，郭秉文担任南京高师校长时，将南京高师改为东南大学。1922年，沈阳高师紧随其后，改为东北大学。接着是武汉高师、广东高师、成都高师等，到1931年前后，原来的7所高师仅剩下北平师范大学和北平女子师范院两所，二者也在1931年进行了合并。

当然，这个阶段的师范教育也并非一片冰天雪地，中等师范教育地位降低、高等师范教育削弱，乡村师范教育却在此时蓬勃兴起。二十世纪二三十年代，社会团体和教育改革家以师范学校作为改造乡村社会的工具，试图为落后地区创造出一种新型发展模式，将乡村社会带入现代[4](p18)。乡村师范教育在这里显示出其“地方性”的一面。 1919年，余家菊在《中华教育界》上发表《乡村教育之危机》，翌年又在同一刊物上发表《乡村教育运动的涵义和方向》，倡导乡村教育运动。这一运动的方向首先就是“向师范学校去运动”，具体言之就是在师范学校各科教授中着眼于乡村，设置乡村教育学科，创立乡村试验学校，并养成师范生服务于乡村社会的精神。1919年，山西太原成立了以培养乡村小学教师为宗旨的国民师范学校，被不少人认为是我国乡村师范教育的先声。1925年陶行知在《师范教育下乡运动》中指出，“乡村师范学校负有训练乡村教师改造乡村生活的使命。……我们要想每一个乡村师范毕业生将来能负改造一个乡村之责任，就须当他未毕业以前教他运用各种学识去作改造乡村之实习。这个实习的场所，就是眼面前的乡村，师范所在地的乡村。”[5]1927年，他身体力行，在南京北郊创办了我国第一所试验乡村师范学校，即著名的晓庄师范。

二、“以收统一之效”的师范教育

(一) 师范学校

18、19世纪，欧美各国的师范教育制度陆续完善，如18世纪，德国的师范院已遍及各地，经过费希特的提倡和洪堡的改革，师资训练制度基本确立；法国从1833年起，各省独自或联合兴办培养小学教师的师范学校，招生、培养等有关规定逐步统一；英国有组织的培训师资开始是与导生制结合在一起，1870年初等教育法颁布后对师范教育提出新的要求，1888年克罗斯委员会提议大学建立走读师范学院以培养小学教师；美国自1823年霍尔在康科特创办第一所私立的中等师范学校后，经过多年的发展，中等师范教育体系至19世纪末基本形成。 从上述几个国家师范教育形成的背景来看，弥补师资之不足，为社会各级各类学校培养教师，是各国成立师范学校的初衷，在这一点上，中国并没有不同。只是，清末兴办两级师范学堂之时，正直废除科举制度之际，中国的师范学校除了担负培训师资之职责外，还多出了一项在废除科举后解决广大寒儒身份的功能，这，形成了中国师范教育鲜明的独特性。

1904年，张之洞等人在《管学大臣等奏请试办递减科举注重学堂折》中，为那些在科举中未能考中进士的人做出安排，让他们可以转任当地新学校的教师。在他们的安排中，那些有初级功名，年龄在30岁以上者可以在速成师范学校毕业，50岁以上者需要通过政府的特殊考试后，安排政府辅助之职，那些终身举业而不中又年满60者可安排较低的教学职务，那些有功名而又年龄偏大者可以成为教师或考试官。[4](P60)1905年，范祎在《师范学堂与仕学馆之亟宜设立》一文中提出，“处置旧时科举之士及科举之官”，可以有两条路，一是豢养之以遂其愿，二是栽培之以收其用，莫若广设师范学堂与仕学馆二种。

从癸卯学制中也可以一窥当时改革者对师范学堂的定位，即师范血统在新学制中的地位非常类似科举制下的官学体系，从招生到毕业以及学衔授予、职位分派都与官学类似，受到政府控制。如《钦定中学堂章程》中就规定，中学堂附设之师范学堂，“拟招贡生、监生、廪生、增生、附生等入堂肆业”。师范学堂毕业后，生员根据考列成绩被授予功名。“优级师范学堂考列最优等者，作为举人，以国子监博士尽先选用，并加五品衔，令充中学堂及初级师范学堂教员”“初级师范学堂考列最优等者，作为拔贡，以教授尽先选用，并加六品衔，令充高等小学堂教员”[6]。尤其在早期，各地师范学堂的招生对象主要以有功名者为优先，对毕业生也颁发功名，这些都说明了当时的师范学校作为改革的缓冲器，为旧式文人的转型提供了一个渠道，同时，也通过师范教育为地方士绅、精英分子安排去处这样的举措，构架起中央与地方之间的桥梁，增强了政府对地方的管控。

在教学内容方面，独立的师范学堂与普通中学堂相比，最大的不同就在于增加了一门教育学。比如附设在中学堂里的师范科，使用的是同一张课表，只是“每星期减去外国文三小时，加教育学、教授法三小时”。与国外师范学校的课程相比，清末的中等师范教育(初级师范学堂)更多倾向于伦理、修身、读经等，注重师范生的品行教育。最早在对“壬寅”学制的修订中，就透漏出了政府对师范生品德质素的重视：“师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说”“必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心性纯良。”[7]为何如此注重师范生的思想和品行，《学部奏定师范奖励义务章程折》中提到，“窃维振兴教育，以养成师范为始基，故师范一途，关系至为重要。”正因为“师范为各种学堂之根源“，国家的有用之才，都是老师教出来的，正本清源，故而对师范生的品德要求自然要比其他学生高出一些，当然，奖励也会更优厚一些，“优级师范学堂程度与高等学堂同而略胜，初级师范学堂程度与中学堂同而略胜。”

无论是学生生源、毕业待遇，还是课程设置、兴学力度，师范学堂在开办之初，就彰显出中国师范教育特殊的重要性，即政府希望通过掌控师范教育来主导整个国民教育体系，进一步为国家培养有用之才。1904年1月颁布的《奏定学务纲要》中提到，“查开通国民知识，普施教育，以小学堂为最要，则是初级师范学堂造就教小学之师范生，尤为办学堂者入手第一义。特是各省城多有已设中学堂、高等学堂者，势不能听其自出心裁，致误将来成材之学生，则优级师范学堂在中国今日情形亦为最要，并宜接续速办。”[8]可见，当时的政府能看到小学堂对提高国民素质的重要性，但是由于各地经费支绌，在官方没有能力举办更多小学堂时，将简易师范科或师范传习所培养出来的师范生，充任到由地方乡绅、家族主办的小学堂，不可不为一捷径。1906年，学部要求各省推广师范生名额，“现在请以全力注重师范，五个月内本部当派视学官分省巡视。”[4](P573)

(二) 师范区制度

有一种观点认为，当庄严的统治大权从幼小的满族皇帝手中正式交到袁世凯之日起，中国失去了具有两千年历史的强有力的政治统一象征的君主政体，从此，占据国家中央地位的，是一个既无政纲，又无帝王权威的反动、无耻军阀。[9]不论这种观点正确与否，辛亥革命后，地方分权自治却是在与中央集权的对抗中日渐膨胀。中央政府在将国家权力的触角深入地方时，注意到了“以教育收统一之效”。历史上，近代学校均有帮助国家实行政治上的统一、灌输国民意识、创造民族身份认同的功能。[4](P17)而在中国，民国时期各种政府不约而同地把这种功能赋予了师范学校，利用师范学校来管理地方教育的职责，通过对教师的培养、管理和支配，确保各级各类学校能协助国家政权控制地方社会。

教育部认为“近来国家多故，对内急于对外，故定教育行政之方针，尤应以力图统一为第一义”。“高等师范学校为师范学校教员所出，又为教育根本之根本。惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义，以收统一之效。”[7](P485)民国初年，孙中山以大总统的名义令教育部通知各省优级师范学堂一并开学；教育部公布的《师范教育令》规定:凡师范教育学校为省立学校，高等师范学校为国立学校。这一系列举措大大提升了师范学校的地位。

袁世凯称大总统时，也不希望看到地方独大的局面出现，为了扩充兵力，他缩减财政开支，唯独对教育非常慷慨，不仅广兴学校，更设置全国性师范区，试图通过教育的统一改善中央权力软弱的状况。教育如何统一？袁世凯首先做的是收回教育权，改变分散办学的情况，由中央统一规划，并通过高等师范来统摄全国的教育。1913年，时任教育总长的范源濂提议设立“六大师范区制”，得到了袁的认可。1914年，《教育部整理教育方案草案》中提到，师范学校校长除了担任教育科目的教员之外，“每年课余有视察本区内教育情况之义务，归时有提出报告开会研究之义务。”高等师范学校的设置采集中主义，即国立原则；师范学校的设置采分立主义，由各省自行办理。校长要由部委派，科目编制教授等均由部考核。1915年颁布的《教育纲要》，将全国大部分地区分为六个大师范区，以六所国立高等师范学校为中心，每区下辖数省，各省中等师范以府道区进一步划为师范学区。六所高师按规定有责任协助本地区的教育行政机关，办好中等教育，高师校长除管理好本校行政与教学外，还要视察本地区的中等学校。 1916年初教育部制定了一个更为详细的计划，将全国分为八大师范区：直隶区以北京高师为中心；东三省区以沈阳高师为中心；湖北区以武昌高师为中心；四川区以成都高师为中心；广东区以广州高师为中心；江苏区以南京高师为中心；蒙古区含蒙古、西藏和青海；新疆区则包括新疆和伊犁，当然，后二者并没有高等师范学校作为依托，所以难免有“纸上谈兵”之嫌。 同年，袁世凯病逝，教育部既无经费也无能力落实全国师范区的规划，此后的北洋政府时期，中央权力不断瓦解，地方政府又不配合，使该制度几乎成为“一纸空文”。虽然在国家级层面，这个计划被无限搁置，但在省一级层面，它部分得到了实现。有资料表明，1914-1918年，大部分省划定了省内的师范区，并着手为每一区建立地方师范，到20世纪20年代初中央政权瘫痪时，这些师范区依然在部分地区运作，在这些师范区内，师范学校是教育行政的中心，担负考察、指导本学区小学教育的职责。1919年，“五四”运动吹来民主与科学之风，杜威来华进一步传播了美国实用主义教育思想，1922年在留美学生主持下的第七届全国教育联合会的倡导下，“壬戌学制”出台，新学制突破了师范学校分区设立的框框，提出各地可按照自身情况酌设相当年限的师范学校或师范讲习所，“中、师合并运动”中，师范学校进一步失去其独立性，成为普通中学的附庸，师范学区制因此不废而废。[4](P100)

师范区制度，是当时的政府迫于现实而采取的一种手段。该制度下的各区的师范学校，对本区各级各类学校需要承担起掌握情况、联络统一、提供决策的职责，其实就是在替政府机关行使一种教育行政权。师范学校该如何行使这一职责呢？除了各校校长亲自考察本学区的学务状况之外，各师范学校也联合了起来，一时间，诸如师范教育研究会、师范学校联合会等团体纷纷涌现，对当时教育政策、法规制度的出台起到了一定的推动作用。1915年，陈宝泉在北京创办全国师范教育研究会。同年，《全国师范校长会议规程》又规定定期召开由教育总长主持的全国师范学校校长会议。1918年，成立国立高等师范学校联合会。此外，从1915年起每年召开一次的全国教育会联合会在当时也是具有举足轻重地位的团体，师范教育成为他们每次开会都无法回避的重要议题。全国师范学校校长会议和全国教育会联合会的召开，不仅促进了师范教育自身的改革，更重要的意义在于，它们实际上代替教育行政部门行使了部分权力，充分发挥自身的优势，为国家最终形成教育法规建言献策。

比如，在统一语言方面。探讨教育与国家的关系命题，有这样一种表述：“切实的知识系统和健全的语言政策，能够加强社会整合，巩固民主法治，维护国内、国际的合理秩序。从教育方面说，应该在国家的、地区的和全球的层次上，推究知识政策和语言政策的极端政治性。”[10]语言的统一是民族-国家建设的必经之路。而在中国，国语运动的兴起得益于两个因素，一是新文化运动领导者所倡导的白话运动；二是全国教育会在1917年提出教育部应要求所有师范学校必须大力宣传并推行国语。1918年，教育部接受高师校长会议的建议，命令所有高师设国语科，1919年，全国教育会第五届会议促请教育部采取五项措施推进国语，其中第一项就是在所有师范学校增加国语课程。[4](P103-104)

师范区制度是中国近代师范教育发展的新事物。 其设立的主要目的有两个，一是在财政有限的情况下，以国家控制师范学校，然后通过将师范学校作为区域教育行政中心的方式谋求全国教育的统一； 二是以此推动全国师范教育尤其是高等师范的平衡发展和促进教师教育质量的提高。虽然师范区制度的设置时间并不长，且由于军阀割据等现实，也没有达其初衷，但是师范区制度却是教育对当时政治、社会环境的一种回应，体现了师范教育在那个时期所承担的重要作用。从中我们可以总结出两点，一是在当时，师范学校所扮演的社会角色，除了培养广大中小学教员之外，还肩负着区域内的教育监督、社会教育之责；二是在大学较少的情况下，国立高等师范学校在一定时期内实际上承担了大学的社会功能，成为各区的学术文化乃至教育行政中心。

三、以浙江省立第一师范为个案

地处吴根越角的杭嘉湖平原，自古就是鱼米之乡、富庶之地。自唐宋以降，更是被赋予了浓重的诗书礼仪之乡的色彩，到明清时期，已是名儒辈出。晚清的社会变革，尤其是科举制度的废除，对当地的精英产生了巨大冲击，幸运的是，这群人并没有因此颓废不振，而是借人文、地理、经济等各种优势，开风气之先，或远涉重洋学习西方先进理念，或创办新式学堂培养经世人才，成为具有新学背景的新式知识分子。1906年，浙江两级师范学堂*辛亥革命后，为响应教育部提出的集中高师以统一全国教育的号召，该学堂将优级公共科的学生送往北高师，于1913年更名为浙江省立第一师范学校，专事中等师范教育。便是在这样的背景之下创办的。郑晓沧在《浙江两级师范和第一师范校史志要》中提到，虽然当时创办高等学校，必须经由督抚向朝廷奏准，但是绝不能认为建校的动机“纯起于当时的巡抚”，而应是起于地方的若干所谓“士绅”并得到了巡抚的支持。此外，学堂以省城贡院旧址改建，这也是富有意义的一件事。在科举制度下，各省均有一个贡院，浙江的贡院大概有一万余个“考棚”，每三四年会聚各府州县的生员廪贡前来考试，约举一百人，所谓“举人”，得向京师“会试”。在贡院的旧址上新建师范学堂，郑晓沧认为这标志着一个教育史的转折点，即“科举已被决定废止了的，代之而起的乃是学校”。笔者认为，在贡院旧址上创办的不是其他新式学堂，而恰恰是师范学堂，这个巧合耐人寻味，它似乎暗含了上文所提到的，晚清政府正是想用师范教育来取代科举制下的官学体系，师范学堂成为国家掌控教育的一个重要载体。

两级师范学堂期间，历任学堂监督(校长)一职的，有邵章(杭州人)、喻长霖(台州人)、王延扬(金华人)、沈钧儒(嘉兴人)、夏震武(杭州富阳人)，他们无一例外都是浙江兴学初期颇为活跃的地方精英。其中，有人有丰富的办学经验，如邵章办过蚕学馆；有人有先进的理论基础，如王延扬曾东渡扶桑考察日本教育；有人在政界资深望重，如沈钧儒担任过教育司司长、咨议局副议长，还被推举为众议院议员。当然，也有人站在时代潮流的对立面，如夏震武就持守旧思想，结果与教师意见不合，造成教员离校、课务停顿，本人最终辞职收场。省立第一师范期间，历任校长的主要有，经亨颐(绍兴人)、姜琦(温州人)、何炳松(金华人)、马叙伦(杭州余杭人)、沈溯明(湖州人)等，这些人大多有过留学经历，接受了民主主义的进步思想，其中马叙伦还是中华人民共和国成立后教育部的第一任部长，他们对当时的教育改革乃至整个社会发展都做出了巨大的贡献。除了上述“一把手”之外，在其他教学管理和普通任课教师岗位上，还有钱家治、许寿裳、夏丏尊、沈尹默、张宗祥、蒋梦麟、鲁迅、李叔同、姜丹书、胡源东、刘大白、陈望道、朱自清等，可谓名家荟萃，人才济济。正是在这些人的共同努力下，浙江省立第一师范为中国的师范教育史写下浓墨重彩的一章，为当时社会秩序重构培养了一大批新式力量。

本文拟以这所规模宏远、设备齐全、师资雄厚为浙省之冠的师范学校(以下简称为“一师”)为个案，进一步分析我国的中等师范教育在当时的社会结构改造过程中，是如何做出自己独特的回应的。

(一)教学改革

师范生的品行教育一直是师范教育的重点，一师也不例外。经亨颐在担任一师校长期间，就非常看重“人格教育”，注重学生的精神生活和人格养成，提出“勤、慎、诚、恕”四字校训。他一直强调学校不是“贩卖知识的商店”，而要以陶冶人格为主旨。尤其是师范学校，培养的是未来的教师，所以对师范生必须重视操行考查，高要求严标准对待。平时该如何培养学生健全的人格呢？经亨颐从情感陶冶入手，一反原来只注重智力训练的教育传统，对音乐、美术、体育等“副科”尤为偏爱。甚至专门去上海请来李叔同担任音乐和图画教师，并配备专门的美术教室、音乐教室。李叔同就是在一师任教期间，创作了脍炙人口的《送别》等校园歌曲。在课程安排上，音乐、手工等科目的自修和教授时间的比例，与国文、数学一样均为二比一。体育课更是不准学生无故缺席，在经亨颐的大力倡导下，一师的文体活动十分丰富，学生德智体美得到全面发展。

在德智体美全面发展的基础上，一师进一步提出了“自动、自由、自治、自律”的口号，培养学生的“民主意识”，给学生一定的自由度，要求教员能信任学生、尊重学生，让学生自己管理自己。这种对“自治精神”的追求，首先体现在课堂教学改革上。经亨颐在任期间，力挺夏丏尊、陈望道、刘大白、李次九(被誉为“四大金刚”)主持一师国文教学改革。国文教材多取自《新青年》《新潮》《每周评论》等杂志上的白话文章，从内容上打破了传统的禁锢，给学生传递了不少新思想。课堂教学形式也逐渐地从以教师讲授为主的知识传递，演变为以学生争辩社会人生问题为主的研讨会。一师学生、民国著名战地记者曹聚仁后来曾回忆过这段时光： “到了秋凉开学，整个学校的风气都变换过了； 先前那几位国文教师： 陈子韶、单不庵、刘毓盘都走了，来的乃是陈望道、刘大白和李次九，说是提倡新文学的。从那个秋天起，老是罢课游行，很少有一星期完整的课可上；即算是上课，也只是讨论讨论人生问题、社会问题，课本上的事，反而搁开了。”而正是这种对各类社会问题是非对错的定性及其解决方案的讨论，导致学生走出课堂，进行社会实践，干预现实，对一师学生投身于学运产生了直接或间接的影响。[11]另外，在学制授课考试方面，学生也获得了更大的自由。1919年开始，废除了留级制度与频频的小考、月考，各科分数到毕业学年再行结算； 1920年起试行学科制，精简学科、教材与授课课时，共减少了10科合计760课时，如此一来，学生有更多的空间进行自主学习，有利于个性的发展。[11]在学校管理方面，经亨颐推行民主治校，学校设评议会作为全校最高议事机构，讨论包括财政预算在内的校内重大事务。评议会议长由校长担任，评议员则按一定比例从教职员工和学生中民主选举产生。此外，学校还成立了学生自治会，诸如食堂管理、内务整洁等老大难问题，都在学生的自我管理下得到了解决。 “一师风潮” 之后，学生自治的职权更有所提高，例如官府任免校长须经全体学生同意； 学生有权向校方推荐优秀教师；有权过问教职员的进退等。[12]

(二)社团与刊物

中国近代师范教育在创办之初，就被赋予了一种独特的地位：地方精英控制了初等教育，使得中央政府必须要找到一条新的出路来控制新式学堂的课程与学生的思想，并最终将此重任交给师范学堂。国家掌握师范学校并由此来统一教育思想，如同科举时代让官学管理府州县学一般，独立设置的师范教育体系担负了官学在科举制度下所承担的责任。

民国时期，无论是孙中山、袁世凯，还是后来的北洋政府、南京政府，都把教育统一看成是国家统一的基石，总体上看，教育部对师范学校的重视比清末有过之而无不及。师范教育受到如此的重视，直接就导致了师范学校的师生对政局变化、新思想传播的敏感度要比普通中学的师生来得更强烈。以“五四”运动为例，如果把历史的镜头从北京、上海这些中心城市拉到地方上，可以发现各省城活跃着的师范生们的身影也是清晰而让人激动的。浙江、湖南、山东等地的省立师范学校的学生们都是“五四”在地方上扛大旗的要角，师范生们成为近代中国新思想传播道路上的先遣队。

“五四”之后，一师的各种社团如雨后春笋，比较著名的有施存统等办的“全国书报贩卖部”，推销《新青年》《星期评论》《资本论》等书刊；有潘漠华、冯雪峰、汪静之等创办的“晨光社”等。其中，晨光社是浙江省最早成立的新文学团体，也是继“文学研究会”和“创造社”之后，全国最早的新文学团体之一。每月会定期聚会交流诗歌创作心得，有自己的章程和周刊，指导老师为朱自清、叶圣陶等。在三潭印月、曲院风荷、柳浪闻莺这些西湖景致中，学生社员在老师的带领下走出课堂，体悟自然万物、现世人生，以新文学载体开始了对普世价值的追求。在朱自清、刘延陵等编辑的《诗》杂志上，经常能看到晨光社员的作品。如学生冯雪峰最早时期的稚嫩诗作，1921年底的《小诗》与1922年的《桃树下》便都发表在《诗》第二期上。[10]类似的社团不仅证明在经亨颐掌舵下的一师，学生有着丰富多彩的课余生活，更体现了当时师范学校学生对新事物、新文化的接收已然走在普通中学生的前面。

除了“晨光社”所创办的《晨光》之类的纯文学刊物，一师在“五四”洪流中还涌现出了传播新思想的刊物，其中最有影响力莫过于《浙江新潮》。《浙江新潮》的诞生，与上文提到的“全国书报贩卖部”有着密切的关系。在《新青年》《新潮》等进步杂志的影响下，一师学生俞秀松、施存统等与甲种工业学校学生夏衍、省一中学生查猛济等创办了“浙江新潮社”，并于1919年11月1日推出以提倡新文学、鼓吹新思想为主旨的《浙江新潮》。该刊第一期上的《发刊词》，鲜明提出了改造旧社会，实现理想中的“自由”“互助”“劳动”的新社会的战斗目标，强调知识分子必须和劳动者联合。第二期刊发了施存统写的《非孝》一文，引起轩然大波。*《非孝》一文发表后 ,在社会上引起很大冲击。反动势力哗然骇怪，群起而攻击的对象，不仅仅是施存统个人，而是扩大到整个一师，尤其是校长经亨颐身上。当时的浙江省长是吉林人齐耀珊 , 以他为首形成了“倒经”一派，要求经亨颐辞去校长职务，一师学生会发起“挽经护校”运动，从而掀起了轰动全国的“一师风潮”。省政府派人将正在浙江印刷公司排印的第三期底稿全部搜去，勒令印刷公司不准再印。结果，学生们找到上海《星期评论》社，替他们印出了《浙江新潮》的第三期，这一期上，有傅彬然写的《废孔》一文，在当时也堪称惊世骇俗之作。最后，北洋军阀政府从北京发出“查禁浙江新潮”的电报，致使这份四开小报被迫停刊。《浙江新潮》的生命虽然短暂，但影响却极为深远。陈独秀后来在《新青年》上曾专门撰写文章，对《浙江新潮》给予高度评价，并说，“我祷告这班可爱可敬的小兄弟，就是报社封了，也要从别的方面发扬《少年》、《浙江新潮》的精神，永续和穷困及黑暗奋斗，万万不可中途挫折。”[13]果然，在一师内部，校友会十日刊继续刊行，在杭州，继《浙江新潮》后又出现了《钱江评论》、《杭州学生联合会报》、《浙人》等新兴刊物，革命思想薪火相传。

正是因为当时的师范教育所承载的独特的社会功能，正是因为有以经亨颐为代表的一批具有民主思想、开明作风的师长，才有了一师内这些新兴社团和刊物成长的一片沃土，省府的师范生们一边在斗争中得到锻炼，一边又自觉承担起了传播新思想的重任，使得一师成为浙江省的新文化阵地。陈望道曾经评价：“五四前后的新文化运动，从全国范围来讲，高等学校以北大最活跃，在中等学校，则要算是湖南第一师范和杭州第一师范了。”[14]

四、结 语

在教育国家化的思路下，师范学校与社会转型之间的互动，在一师这个个案上表现得尤为生动。从清末在贡院旧址上创办两级师范学堂，到五四新文化运动中一师学生的作用，在对一师个案的研究中，既可以觉察出不同政府对师范教育的重视，也可以细辨出师范学校对教育国家化的回应。

20世纪初的师范学校的变迁，反映了中国当时重大社会和政治变革的脉动，它是民族-国家建设过程中的一面镜子，从不同的角度折射出了这个国家的现代化进程。

[1]李友芝.中国近现代师范教育史资料第一册[M].(出版地不详)1983：130.

[2]董标.教育、教育学、民族-国家同构论[J].山西大学学报(哲社版)，2014(4).

[3]陈元晖.中国近代教育史资料汇编·实业教育 师范教育[M].上海：上海教育出版社,1994：567.

[4]丛小平.师范学校与中国的现代化——民族国家的形成与社会转型1897-1937[M].北京：商务印书馆，2014：18.

[5]陶行知.师范教育下乡运动[J].新教育评论，1926,1(6).

[6]陈元晖.中国近代教育史资料汇编·实业教育师范教育[M].上海：上海教育出版社 , 1994：568.

[7]朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑下)[M].上海：华东师范大学出版社，1989：224.

[8]舒新城.近代中国教育史资料(第二册)[M].上海：中华书局，1928：10.

[9][美]费正清.剑桥中华民国史(上卷)[M].北京：中国社会科学出版社，1994:199.

[10]DAVID C，EVIE Z．Globalization and Nationalism in Education[M]．London: Routledge Chapman and Hall，2005．

[11]张直心，王平.民初文学教育考论 ——以浙江省立第一师范学校为考察中心[J].文艺争鸣，2011(15).

[12]董舒林.中等教育的改革者经亨颐[J].浙江师范大学学报(社科版)，1986(4)：158.

[13]倪维熊.浙江新潮的回忆.[EB/OL].http://www.ccyl.org.cn/zhuanti/09_54/54zlg/gsh/200904/t20090429_229597.htm.

[14]陈望道.“五四”时期浙江新文化运动[J].杭州地方革命史资料,1959 ( 1 ).

The Path of Nationalization in Teacher Education-A Case Study of Zhejiang First Normal School

ZHENG Wei-jun

( School of Education,South China Normal University, Guangzhou 510631，China)

Compared to other countries, teacher education in China was given a special status at the beginning of its birth--local government had to find an approach to integrate education in different parts of the country and control young people’s mind on the context that primary education had already been controlled by local elites. Finally, they found teacher education. In the early years of the Republic of China, nationalization of education in normal schools was conducted in an impressive way, in the meantime, normal schools responded positively. This paper intends to sort out the development of normal schools in China from 1897 (the year of the establishment of the first normal school in China) to 1927 (the year of the establishment of the Nanjing National Government), explore its distinctiveness, and discuss its historical role in the process of the nation-state construction.

normal education; nationalization; uniqueness; tutor

2016-04-23

郑炜君，博士生，从事教育基本理论研究。

G650

A

1009-1734(2016)12-0005-08