中德职业教育合作的回顾与展望

高恒冠，陈婉儿，何素玲

（1.广东松山职业技术学院，广东韶关512126；2.韶关学院，广东韶关512005；3.韶关市中等职业技术学校，广东韶关512000）



中德职业教育合作的回顾与展望

高恒冠1，陈婉儿2，何素玲3

（1.广东松山职业技术学院，广东韶关512126；2.韶关学院，广东韶关512005；3.韶关市中等职业技术学校，广东韶关512000）

摘要：改革开放以来，中德职业教育走上交流合作之路。三十余年来，中德职业教育积累了丰富合作经验，合作成果丰硕，然而中国职业教育长期致力于“移植”德国经验，而职业教育的本土化研究和创新不足，导致当前中国职业教育面临两难境地：一方面无法完全照搬德国模式，另一方面尚未能建立有本土特色的职业教育模式。

关键词：职业教育模式；职业教育合作；双元制；本土化

一、学与不学：两种不同的声音

20世纪80年代以来，中国走上学习和借鉴德国职业教育经验之路。三十余年后，关于中国今后应如何看待德国经验，中国教育界存在两种不同的声音。学与不学，已经成了一个争论话题。有学者认为，由于社会背景不同，职业教育发展历史迥异，德国职业教育模式是无法简单移植的。[1]德国前驻华大使史丹泽博士曾直接指出，十多年前，江苏、山东、天津等地就尝试引进德国教育模式，但都没有成功。最重要一个原因，是中国还没有发展职业教育的良好传统。发展职业教育需要社会传统环境匹配，目前中国还没有完全建立这样的传统环境，德国职业教育模式在中国还不可“移植”。[2]然而有学者却认为，尽管中国职业教育已经取得世人瞩目的成就，但是人才培养总体质量不高，学生动手能力差，职业适应性不高，这些都是当前中国职业教育最迫切解决的问题，也是德国职业教育模式能够克服的问题。[3]因此这种观点认为，要解决这些问题，中国职业教育必须继续深入学习德国经验。中国今后究竟应如何看待德国经验？这得从中德职业教育合作历程中寻找答案。

二、中德职业教育合作回顾

为从整体上把握中国学习德国职业教育经验历程，借鉴相关研究文献，本文把整个历程分成引介推广、进修培训以及创新应用三个阶段。

（一）引介推广阶段（1980-1999）

中德职业教育合作在此阶段主要是“输入型”合作项目。1980年时任中国教育部部长蒋南翔访德，并邀请中德双方专家探讨和制订中德职业教育和师资培训合作，中德职业教育合作之门从此正式打开。1983年中德实施第一个职业教育合作项目——南京建筑学校合作项目。1985年天津中德现代工业技术培训中心成立。1994年7月，国务院总理李鹏和德国总理科尔在德国签署《中华人民共和国政府和德意志联邦共和国政府关于加强职业教育领域合作的联合声明》，这是指导中德职业教育交流与合作的重要纲领性文件。同年9月部“中德职业教育联合工作小组”在北京成立，并发表《中德职业教育倡议行动联合公报》。两个月后，“中德职业教育合作十年——成果与展望”研讨会在杭州召开。1997年，中德第一个培训职教管理人员合作项目“职教管理人员培训”开始实施。1998年10月，旨在探索农村地区职教发展新模式的中德唐山农村职教合作项目启动。[4]据统计，1984年—1994年期间有200名德国专家短期来华讲学，受德技术合作公司委派到中国工作的德国职业教育长驻专家多达56名。[5]在推广方面，中国教育部自1994年以来在沈阳、苏州、无锡、常州、芜湖、长沙市六个城市、100多个单位推广德国双元制职业教育的经验，开启中国职业教育改革的典型试验。[6]

（二）进修培训阶段（2000-2008）

21世纪以来，中德两国职业教育合作走向新阶段。“目前两国合作出现了‘三大转变’：在形式上由‘输入型’向‘输出型’转变，在内容上由‘被动接受型’向‘主动获取型’转变，在机制上由‘供给导向型’向‘需求导向型’转变。[6]”2001年天津中德职业技术学院正式挂牌成立。2003年同济大学等七所职教师资培训机构被中国教育部确定为中德职教师资进修项目国内培训基地。2004-2006年间，中德职业教育师资进修项目共选送900余名中职骨干教师到德国学习德国职业教育专业教学论。[6]2006年11月，第二期“中德职教师资进修项目”启动，再次选送大批教师到德国进修。2007年“中德同济大学职教师资培养项目”成果和经验开始向中国西部辐射；同年，为期三年的“中德广西行动学习”项目正式启动。2008年“职教与培训亚洲区域合作平台项目”启动。同年11月，“2008中德职教国际交流大会”在南京召开。[4]总之，中德职业教育此阶段的合作重点是选派师资赴德进修和培训。

（三）创新应用阶段（2009-2015）

2009年1月，中国国务院总理温家宝访问德国，双方签署《“中德科学教育年”共同声明》，决定举办“中德科学教育年”，以促进两国高等学校、职业教育及尖端科技领域的合作。这推动中德职业教育合作进入了新的里程。同年11月，中德双方在南京联合举办主题为“创新与合作——中德职教同行”的2009中德职教交流大会；在北京举行中德职教合作30年庆典暨中德职教合作发展论坛。2010年10月，《中德职业教育合作协议》正式签署；以“扩大交流、扩展合作、促进发展”为主题的中德职业教育交流大会在山东青岛召开。[7]2011年6月，中德两国总理达成“双方要建立职业教育合作联盟和高校示范伙伴关系”重要共识。同年11月，2011年中德职业教育交流大会在天津召开。2013年12月，中德双元制职业教育大会暨中央企业技能人才队伍建设经验交流会在广州召开。2014年11月，2014中德职业教育与企业合作论坛在上海交通大学举行。2015年为中德创新合作年。同年7月，2015年职业教育与产业对话活动——中德职业教育国际论坛在山东淄博举办。

综上所述，尽管中德职业教育合作并非尽善尽美，但我国学习德国经验已取得阶段性成果。数以千计的国内教师参加中德职教师资进修项目，他们通过赴德进修，提高了自身职业教育教学能力，回国后在教学实践中加以运用、推广，带动了更多教师参加教学改革，[8]从而促进了国内教育观念的转变、教育体制的改革以及教学整体水平的提高。关于“学与不学”的争论，“学”无疑是中国职业教育必然的选择。其实今后摆在中国职业教育面前的是向德国“学什么，怎样学”的问题。

三、中德职业教育合作展望

经过三十余年学习，中国职业教育界已形成共识：应该充分吸收德国在职业教育理论探索与实践经验中的精髓，即那些符合职业教育特征的具有规律性、普适性、科学性的成果，并根据中国国情去实践，建立属于中国自己的职业教育学的理论体系，以支撑中国职业教育的发展。[6]这是今后中国职业教育界的努力方向。下文将从宏观和微观角度阐明今后中国职业教育的主要努力方向。

（一）宏观领域

1.教育理念。德国职业教育涵盖当今世界上许多先进和前言教育理念，学习德国经验，关键在于学习其最先进和最前沿的教育理念。其中行动导向教学理念和设计导向教育理念尤为值得关注。

第一，行动导向学习理念。该理念起源于德国改革教育学理论，是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，通过主动和整体的学习达到脑力劳动和体力劳动的统一的学习方式”。[6]该理念的基本特征是“学生可从多种可能的行动方式中选择自己的方式；学生在行动前可对行动可能产生的后果做出预测并通过有计划的行动，有意识有目标地去影响行动的后果”。[6]与认知学习理论不同，行动导向学习理念“以人为本，认为人是主动、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标的过程中进行批判性的自我反省，学习不再是一个外部控制的‘黑箱’过程，而是一个学习者自我控制的过程。”[6]这反映了职业教育目标的升级，由传统的胜任现有职业活动中的任务发展到现代的职业行动能力培养，涵盖对职业工作任务的咨询、计划、决策、实施、检查、评价等内容。无疑，行动导向教学模式已经成为现代职业教育的主导模式。这种教学模式具有普遍适应性，能够有效提升学生的职业行动能力，对改变我国职业教育学生动手能力差的问题有较强的针对性。

第二，设计导向教育理念。该理念是由德国职业教育教学家劳耐尔于1985年提出，其基本含义：“职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，而且更重要的是有能力本着对社会、经济、和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界”。[6]该理念提出的初衷是适应高新技术发展要求，但却顺应了教育民主化和创新能力培养大趋势，在1990年成为德国职业教育的指导思想。[6]虽然设计导向教育理念诞生时间不长，但它却代表职业教育思想今后的发展方向，将成为未来职业教育界主导思想之一。这种前沿教育理念是中国职业教育界今后学习重点，因为它不仅能够适应现代技术发展要求，而且顺应当今教育民主化和教育创新趋势。

2.校企合作。德国双元制的特点是职业学校和企业在人才培养中紧密合作。学生既在职业学校里学习相关职业的专业理论知识和普通文化知识，又到企业培训中心进行职业技能方面的专业培训。学生学习年限一般为2年到3年半，其中60%的时间在企业，40%的时间在学校。[9]因此在双元制教育中，学生真正做到理论联系实践，具有较高的实践能力。德国之所以拥有世界一流的技术人才，关键在于德国企业能积极而紧密地与职业学校共同培养人才。

相对德国双元制，中国职业教育校企合作最棘手的问题就是企业的严重缺位。当前我国职业教育普遍实施工学结合的教学模式，但存在缺乏法律保障和有效协同育人机制等问题。因此在校企合作中时常出现“学校热、企业冷”现象。要解决这个问题，一方面企业家们要有前瞻性和全局性眼光，另一方面政府要采取有效激励政策，大力鼓励和引导企业参与校企协同育人合作，以人才培养为核心，形成“学校—人才—企业”三方互利共赢良性循环局面。只有这样，“中国制造”才能由大变强，闻名世界。

3.人才培养模式。长期以来中国职业教育存在一个“怪圈”：一边是许多毕业生难以找到理想工作；另一边是众多企业无法找到合适人才。其实，造成这种“有人没事干，有事没人干”的人才供需失衡现象的最大根源就是我国职业学校“重理论、轻实践”的人才培养模式，不能适应现代企业的人才需求。改革和创新我国职业教育人才培养模式迫在眉睫。

如上所述，德国双元制是理论和实践并重的人才培养模式。我们应全面掌握双元制的特点和结合自身实际，借鉴德国双元制人才培养模式。我国职业学校一方面必须按照理论和实践教学两条主线来分配教学设施、资源和时间；另一方面大力发展校内实训室建设，积极开拓校外实训基地建设，开展深度校企协同育人合作，实施理论和实践并重的人才培养模式。

4.师资队伍培养。俗话说：名师出高徒。德国之所以能培养出大批优秀技术人才，自然与其优秀的职业教育师资队伍分不开。德国的优秀职业教育师资队伍是如何培养出来的？首先德国政府部门对教师职责和能力做出明确规定：作为一名教师，其核心任务是有目的性地规划、组织、执行教学活动，以及对教与学的过程进行反思，包括教学、培养、诊断、评价和能力发展的子任务。[10]其次，职教师资准入制度要求十分严格。在德国，要成为一名职业教育教师，至少需要6年的学习和培训，至少参加两次国家考试。德国师范教育分为两个阶段。第一阶段是为期9个学期的大学课程学习，学习课程与我国本科师范专业相似。学习结束后要参加第一次国家考试。第二个阶段是为期18个月的实践性教学培训，培训结束后参加第二次国家考试。[10]再次，德国职教师资在职培训制度相当完善。在德国，职教教师在职培训直接由德国各州文教部负责，分为国家、地区和地方三种不同层次，培训主题范围非常广泛。

与德国相比，目前我国职教师资培养制度不够完善，准入制度相对宽松，师资培训资源短缺。师资质量不高是长期制约我国职业教育发展的软肋。因此只有不断完善我国职业教育师资的培养、准入和在职培训制度，加强“双师型”教师队伍建设，我国职业教育水平和人才培养质量才能进一步提升。

（二）微观领域

1.课程内容。姜大源指出：职业教育的课程改革成功与否的决定性因素有两个：一个是课程内容的选择，一个是课程内容的序化。受到大学课程的学科体系等因素的影响，当前阻碍中国职业教育发展的“绊脚石”之一就是课程内容以传授“陈述性知识”即理论知识为主，而以获取“过程性知识”即实践知识为辅。然而就业导向的职业教育课程，应该以从业中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅,即以过程性知识为主、陈述性知识为辅[11]。可见当前我国职业教育在课程内容选择上普遍存在本末倒置现象，从而导致学生只懂理论，不懂操作。

其次，课程内容的序化。知识的序化是指依据某个参照系对知识进行排列组合，序化的结果是序列。传统的大学课程是以学科体系为依据进行排序。现有的职业教育课程“在整体上依然因袭了传统的学科课程的结构模式，习惯上采取开设多门分科课程的方式来传授知识”。[11]学科体系的课程结构常会导致陈述性知识与过程性知识的分割，理论知识与实践知识的分割，知识排序的方式与知识习得方式的分割。这不仅与职业教育培养目标相悖，而且与职业教育追求的整体性学习的教学目标相悖。姜大源指出，我国职业教育的课程改革的关键是解构以学科体系为参照系的课程体系，重构行动体系的职业教育课程，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合。[11]

2.教学方法。讲解演示法是当前中国职业教育常用教学方法。该方法容易导致学生产生依赖心理，上课就是听教师滔滔不绝地讲解和观看教师演示操作。这使得学生处于被动接受角色，学生的主动性、创造性被严重压制，学习效果自然不佳。

德国教育家福尔克曼说得好：“在课堂上流汗的不应是教师，而是学生”。20世纪80年代以来，行动导向教学成为德国职业教育的一种新的教学范式，它以学生为中心，重视学生职业能力以及关键能力的培养，在德国被广泛使用。常见行动导向教学法包括引导文教学法、项目教学法、角色扮演法、案例教学法以及七阶段协作—反思教学法等。这些教学法的共同特点就是要求学生完成“完整的工作过程”。长期接受行动导向教学的学生具有较强的职业能力和职业适应性，能满足现代企业的人才要求。总之灵活运用多种教学法，培养具有较强职业能力和职业适应性、能满足现代企业需求的人才正是中国职业教育最迫切解决的问题。

3.职业教育专业教学论。专业教学论的研究对象是：如何确定教学对象和教学内容，选择教学方法，制订教学方案。综观世界职业教育，在教学中常常沿用普通教育的专业教学论，目前只有少数几个德语文化圈国家系统地研究了职业教育专业教学论，并取得极具国际影响力的成果。当前我国职业教育照搬普通教育专业教学论为己用。然而职业教育是教育的一种特殊类型，有自身的特点和发展规律。职业教育照搬普通教育专业教学论难免造成囫囵吞枣的后果。因此占据中国教育半壁江山的职业教育非常有必要建立有中国特色的职业教育专业教学论。要实现这个目标的重要前提就是重视和加强职业教育专业教学论的研究和应用。

四、结语

事实证明，德国职业教育模式是当今世界职业教育发展史上的一种成功职业教育模式。它的发展与德国社会文化土壤特性密不可分。我们绝对不可以也无法把它全盘照搬。而且德国职业教育本身也在不断改革和发展，如只满足于仿效，那么我们将永远落伍。中德职业教育合作的根本意义在于找差距、学先进、练内功、求创新、创特色。正如教育部副部长鲁昕所讲：（当前）中国职业教育的改革与发展站在了新的历史起点上。面对新的机遇和挑战，一方面我们要有更大的决心、更新的理念、更强有力的工作，推动职业教育取得新的突破；另一方面我们要加强中外交流与合作，研究借鉴其他国家发展职业教育的有益经验，走出一条具有中国特色的职业教育发展新路。[7]如果中国职业教育仅仅满足于“拿来主义”，继续忽视职业教育本土化的研究和创新，那么建立有中国特色的现代职业教育模式会遥遥无期。因此在学习德国经验时，我们必须时刻牢记：去其糟粕，取其精华；实事求是，开拓进取；勇于创新，独树一帜。只有遵循以上原则，中国职业教育才能建成有中国特色的现代职业教育模式和体系，才能在世界职业教育舞台上占一席之地。

（注：本文系2014年度广东教育教学成果奖（高等教育）培育项目（第四类项目）的研究成果；2014年广东省高等职业技术教育研究会课题的研究成果，项目编号：GDGZ14Y070；广东松山职业技术学院教科研项目的研究成果，2014-JKYX-12）

参考文献：

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[3]姜大源.中德职业教育合作的成果[J].德国研究，1996，（3）：60-61.

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[5]余祖光.中德职业教育合作成果与展望[J].中国职业技术教育，1996，（12）：32.

[6]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新[M].清华大学出版社，2007.2-54.

[7]韦言，等.2010中德职业教育交流大会召开——搭建合作平台，推动职教发展[J].教育与职业，2010，（11）：27.

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[10] [德]菲利普·葛洛曼等.石伟平译.国际视野下的职业教育师资培养[C].北京：外语教育与研究出版社，2011.130-141.

[11]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].中国职业技术教育，2006，（7）：14-16.