高校课堂教学改革适切性困境及其突破

周兴国

（安徽师范大学教育科学学院,安徽芜湖241000）

高校课堂教学改革适切性困境及其突破

周兴国

（安徽师范大学教育科学学院,安徽芜湖241000）

高校课堂“隐性逃课”现象一直为人们所诟病,人们通常把批评的矛头指向教师,而没有意识到“隐性逃课”只是高等教育适切性问题的表征。针对高校的课堂教学批评所折射出来的高等教育适切性要求及问题的复杂性远超出了单纯的课程与教学改革,更涉及高校内部教学管理制度与组织形式以及高校专业设置与管理问题,为此,需要立足于专业管理、课程设置、教学组织与设施的多重同步变革,使大众化背景下的高等教育教学改革的适切性困境获得突破。

高校课堂教学；隐性逃课；课程设置；教学改革；专业管理；适切性

当下,人们对高校课堂教学的批评与指责暴露出高校课堂教学面临的困境,或许我们需要冷静下来思考如下问题：各种指向高校课堂教学的批评和指责到底意味着什么,学生以“隐性逃课”的方式表现出对教学的消极抵制又意味着什么。我们不仅需要描述和分析高校课堂所呈现出来的消极现象,更需要认识和把握各种批评现象背后所隐含的本质,此外,还需要进一步提出：仅仅将批评指向课程、教学与教师,是否具有实践的合理性和明智性,从而能够真正有助于高校课堂教学的改进。围绕高校教学的改进与管理,人们进行了多方面的努力但成效甚微,因此,必须要对关于高校课堂的各种批评所内含的指向进行分析与考察,从中发现问题症结所在。

一、被批评的“隐性逃课”现象

近年来,对高校教学的批评之声不绝于耳,这些批评既来自高校教学管理者,也来自课程的学习者——在校大学生,更有一些批评来自社会各界。走进高校课堂可以发现学生不听课或者不认真听课的现象为数不少,为此,教育主管部门以及高校亦针对这些问题而采取了多种措施,包括成立校院两级教学督导组、学校领导随机听课、学生评教、课堂教学监控、班级教学日志记载、召开学生座谈会、为防学生逃课而制定严格的课堂教学管理规则、辅导员和教师问责制以及设置教室手机袋,等等。在严格的教学管理制度约束下,高校课堂教学听课状况有所改观,但“隐性逃课”现象并没有就此消失。所谓“隐性逃课”是指大学生在课堂上“无心向学”的现象,即教师在上课的时候,学生虽然人在教室但并没有用心听课,而是在做一些与课程和教学无关的事情。“隐性逃课”一方面意味着高校教学管理日益加强,另一方面也表明课堂仍然对学生缺乏足够的吸引力。

“隐性逃课”现象并不为中国大学所独有,尼采曾生动地描述过当时德国大学课堂教学的情形：“一张说着话的嘴和许多只耳朵,加上一半数量的写着字的手……这张嘴的主人与那许多只耳朵的拥有者是彼此分离、互不依赖的……一方大致可以说自己想说的,另一方大致可以听自己想听的,双方保持着礼貌的距离,在保持礼貌距离的背后,国家板着一张监护人的面孔站在那里,为了时时提醒人们,它才是这套特别的听说程序的目标、目的和内涵。”［1］尼采的批评意在告诉人们,此种现象是有深层次原因的,双方背后站着一个强大的力量,教师在课堂上对此是无能为力的。

包尔生也引用康德的话来说明大学教学的乏味：每个人都知道,充满活力而又易变的年轻人开始是何等的热情,然后演讲厅又是如何逐渐变得空荡无人［2］。对于这种情形,人们更多是把矛头指向了当时的讲座制度,“造成人们攻击讲座制度的环境条件始终长盛不衰的原因是逃课的习惯……学生或多或少按时上课的讲座是个别的,而总体的情况却令教师气馁,令听者受损”［2］。可见,一百年前的德国大学也存在习惯性逃课,人们对逃课现象的分析表现为在总体上倾向于将逃课现象归因于一种制度、一种源于中世纪大学的讲授制度。

当尼采面对教师的说与学生的听之间的分离现象并特意地点出背后的“国家”时、当包尔生分析当时德国大学的逃课现象并将之归因于传统的大学讲授制度时,中国的高等教育理论研究者以及大学的管理者则将批评的矛头单纯地指向了那些众多无可奈何的高校教师,将学生的不听课或“隐性逃课”完全归之于教师的无能或者是教师的不尽责任,这种批评有意无意地忽略站在“双方背后”的那个力量,也有意无意地将导致这种现象的制度因素予以忽略,认为根本的责任完全在于教师,高校教师必须要对“隐性逃课”等现象承担全部责任。高校现有的各种关于教学管理的举措莫不以教师为管理对象,包括教学督导团、学生评教、教学检查中的学生座谈会甚至教室的监控系统等,认为只要学生反映教师上课有问题,那就一定是教师的问题；认为看到了学生不听课或“隐性逃课”,同样也是教师的问题,因而,总以为解决了教师教的问题,高校全部的教学问题也就迎刃而解,高校的教学质量也就能够因此而提升。高校教学的管理者和改革者显然是高估了高校教师的力量、高估了高校教师对于课堂教学的支配或主导力量,他们没有意识到高校课堂教学逃课现象是高等教育结构性问题的表征、是站在“双方背后”的力量作用结果。

高校课堂的“隐性逃课”现象令社会各界、行政部门以及高校管理者非常担忧,社会有限资源对高校的投入使得人们有充分的理由对此种现象进行批评,因此,虽然针对高校课堂教学及高校教师的批评之声不绝于耳,但也不能说这些批评是没有一定的合理性的。对高校教学的批评反映了人们对高等教育状况的总体不满,无论批评是指向教学目标的设计、教学过程的展开、教学内容的组织或是教学方法的单调,这些都表明高校的教育教学不能够适应学生的发展需求。归属于不同群体的人们从不同的角度对高校教学展开批评,特别是对高校教学现象的描述、分析、批判、反思乃至改进策略建议,它们或多或少在不同程度上描述了高校教学的现状及其存在的问题,这些批评的合理性是建立在一定的前提条件上的,同时也必须要意识到令人不满意的现象发生在课堂教学环节,但深层次的原因则值得每个高校的管理者以及理论研究者去深入地探讨。

二、“隐性逃课”现象折射出高等教育适切性问题

对高校课堂教学及教师的不断批评甚至指责在更深层次上反映了高等教育与学生之间存在某种程度的不适切性关系,只是这个适切性问题直接在课堂中以“隐性逃课”的形式显现出来。然而,如果仅仅立足于教与学的矛盾与冲突,显然不能深刻地把握高等教育与学生的适切性关系问题,只有把高校的教学问题放在现代高等教育大众化以及现行高校教学管理制度的背景下,才能够真正地理解人们对高校教学批评所隐含的意义。

从世界范围及高等教育发展的历史来看,高等教育的适切性问题并非是中国高等教育独有的新问题,而是一个与高等教育大众化相伴随的世界性问题。20世纪下半叶,美国高等教育快速扩张,高等教育进入大众化阶段,越来越多的年青人涌入高校,使得高校教与学的矛盾凸显出来,高等教育的适切性问题由此而提出。

20世纪70年代,约翰·S·布鲁贝克认为：“学生对课程的‘适切性’的呼声之强已使得课程的选择在过去的十年中变得特别重要。”［3］根本原因在于高校传授高深学问是以较高的理智理解力为条件的,而高等教育的大众化则在一定程度上降低了受教育者的理智水平,从而当越来越多的年轻人进入高校后,必然要对传授什么样的高深学问以及如何传授高深学问提出适合其理智水平的要求,可以说,现代高等教育的适切性问题是随着教育规模的扩大以及教育对象的扩张而带来的必然结果。作为高等教育适切性的根本性问题,课程适应问题具体包括：对谁、对什么或多长时间是适应的？适应性的对象是学生个人还是整个社会？是一些实际的社会问题,还是一门学科的逻辑体系完善？适应的对象是短暂的现时还是长期的未来？这些问题既是高等教育实践问题,同时也是高等教育哲学必须要回应的问题。由于约翰·S·布鲁贝克所说的“课程”既指高等教育的课程体系及科目,同时也指某一门具体的课程,因而其课程的适切性问题的实质便是高等教育的适切性问题。约翰·S·布鲁贝克之所以将高等教育的适切性问题聚集于课程,根本原因在于美国大学能够为在校学生提供较广泛的选择性,从而使得课程的内容是否能够适应学生的学习要求成为关键点。当学生能够通过志愿的方式来选择相应的专业时、当所学习的专业本身是学生自主选择的结果时,课程的设置及内容的难易程度就成为制约学生是否能够获得相关专业基本原理和知识的关键。

随着课程适切性问题的提出,教学的适切性问题也随之引起高等教育理论界的关注,在随后的高等教育理论及实践的发展中,高等学校的教学适切性问题开始引起高等教育学者的关注。实际上,课程的适切性问题与教学密不可分,课程所显示的即对教师来说意味着教什么,对学生来说意味着学什么；教学所显示的则是以特定的方式将所要学的东西呈现给学生。因此,当课程的适应性问题提出之后,课堂教学的适切性问题也就会同时暴露出来。迪·芬克围绕大学课堂教学问题开始向高校教师提出“创造有意义的学习经历”这一主张,并以此为原则来设计教学,表明高校教学的适切性问题已经成为理论和实践关注的焦点。高校现有的教学形式并不能令人满意,高等教育正在产出既没有扎实的基础知识,也不能适应当今社会需要的综合性的大学毕业生,其根本原因在于现有的教学形式不能有效地促进学习,因此,为了更好地促进学生学习,教师就必须要采用新的教学范式、采取新的教学方法,如角色扮演、模拟、辩论、案例分析、小组学习、通过写作来学习、以问题为基础的学习、服务性学习以及网络学习等,从产出学习到产出有意义的学习［4］。

高校课堂教学立足于讲授,必定对学生的听讲提出种种要求。高校课堂教学以及各种有关教学管理的举措都是基于一种传统的高校教学思维来设计的,因为学生不听课,所以就对讲授提出各种要求,而没有意识到即使对讲授进行改进,也未必能够实现学生听讲的预期目的。正是基于对传统教学思维的否定,迪·芬克期望以创新性的教学形式来激活学生的学习与思考,从而培养社会所需要的毕业生。

当关注的焦点集中在教学范式或教学形式时,这种关注并不意味着对教师的直接批评与指责,在更大的程度上,它所涉及的仍然是高等教育的综合改革与体制制约问题。从表面上来看仅仅是教学形式或范式问题,而实质上则是高等院校乃至整个高等教育的管理问题,例如讲演式的课堂教学要求特定的教学组织形式和教学环境,而迪·芬克所提倡的新的教学方法则需要对高校现有的教学组织形式、教学环境、教学管理和教学评价等作出根本变革。在现有的教学组织形式和教学环境下,应用新的教学方法、教学形式或教学范式来实现教学目标和培养目标,即使不能说不可能,也会变得非常困难,但是这些都不是教师所能够改变的,它需要高校进行综合改革才能够实现。高校的教学改革并非只是教师的责任,更大程度上它是高校办学者和管理者的根本责任,需要动员高校的全部资源才能够完成,无视这一点,高校的教学改革便不能取得成功。

三、课程与教学适切性取向的合理性及限制条件

倘若将我国高等院校教学状况放在现代教育发展的总体背景下来考察,发现类似的情形不仅出现在高等教育领域而且出现在基础教育领域,这种类似情形所限定的前提条件为普通教育领域突出课程教学适切性奠定了可能性基础,同时它也预示着我国高等教育通过课程与教学改革来适应学生的现实局限性,因此,考察普通教育领域人们关于课程教学适切性的理论思考对于我们反思高等教育适切性问题会让我们发现诸多言而未尽的东西。

教育的适切性困境是现代教育发展的必然结果,由于基础教育的普及化和全民化以及教育对象及规模的日益扩大,教育的适切性问题首先在基础教育领域提出来。在现代教育的发展进程中,夸美纽斯是适切性理论最为系统的阐述者,他的目的是要阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”“一种教起来准有把握,因而准有结果的艺术”“一种教起来使人感到愉快的艺术”“一种教得彻底、不肤浅、不铺张,却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术”,最终“使男女青年毫无例外地、全部迅速地、愉快地、彻底地懂得科学、纯于德行、习于虔敬,这样去学会现世与来生所需的一切事物”［5］。传统的教育一直是把有限的事物教给少数人,而当夸美纽斯试图把一切事物教给一切人时,如何教就成为一个迫切的现实问题,换言之,必须使教学适应学生,面向一切人的教育理念才有可能成为真正的现实。夸美纽斯的伟大之处在于他是从教学论的角度来探讨如何使教育适切学生问题的第一人。

遵循夸美纽斯教育理论的内在逻辑是其后教育家都没有脱离的理论范式,这是一个很具有普遍意义的理论现象,即教育对象扩大而带来的教育适切性的普遍模式、方式及途径等。自夸美纽斯以来,教育家就已经开始思考并探讨教育的适切性问题,只不过这种思考和探讨主要是从教学角度切入,着重于通过教学方法和形式的变化使得各种抽象的、与理智紧密相联的科学文化知识能够为受教育者所掌握。赫尔巴特的普通教育学亦在进行着同样的努力,他把教育的目的区分为“多方面的兴趣”和“道德性格”并把兴趣看作是“智力活动的特性”［6］,当赫尔巴特试图把教育学建立在心理学基础上时,我们能够看到赫尔巴特追求教学适应学生的努力与探索。

然而,单纯从教学的角度来解决教育适切性问题面临着一个很大的障碍,那就是无论怎样的教学主张都不可避免地受到教学内容的制约与限制。当教学内容过于抽象而远离人们的日常生活时,教学方法手段的变革以及教学组织形式的变化只能解决表面的问题,而无法使教育的适切性问题得到根本解决,由此教育理论家将关注的对象从教学转向课程。约翰·杜威认为继承教育应当适应学生的近代传统却又不同于传统教育理论所强调的教学适切性问题,因从课程出发,立足于课程对于学生的适切性,由此而翻开了教育现代化的至关重要的一页。约翰·杜威对以赫尔巴特为代表的传统教育理论的批判,可以看作是颠倒课程与学生之适应关系的典范,在约翰·杜威看来,教育适应学生,仅仅立足于教学是不够的。传统教育尽管注重教学的适切性研究,然而由于传统教育以课堂、教师和学科为中心,因而教学适切性并不能解决根本性的问题。约翰·杜威对教学适应理论的批评是有其现实基础的,当时美国“全国学生中受高等教育的不足1%,进中学的只占5%,半数以上的学生读完小学五年级或者在此之前就离开学校了,这一情况的最简单的事实是在多数人中间突出的理智的兴趣并不占有主要地位,他们有所谓的实际冲动和倾向……其结果是大量的学生一经获得初步的知识并获得足够的在生活上实际应用的读、写、算的符号,就离开学校”［7］,而当时美国基础教育所采用的课程乃立足于理智兴趣的培养,由于这样的课程不能适应大多数学生,因而无论教师在教学上采用怎样新的教学方法,都不能从根本上解决问题,因此,必须要从课程的改革入手,通过课程的活动化、通过“在做中学”以从根本上解决教育面向所有人的困境。

使教学适应学生与使课程适应学生之间有着根本性的区分,就前者而言,理智的兴趣及其确定性仍然要求学生必须要适应课程。教学则是在确定性课程与学生的适应性之间搭建桥梁,当学生不能够接受与理智有关的课程要求时,则需要通过教学的调整来实现学生对于课程的适应性要求,相反,使课程适应学生则是建立在扩大化的教育规模之上、建立在理智的兴趣并不普遍地存在同年龄阶段的人们身上的这一假设之上,让那些不具有理智兴趣的人们也能够接受教育并且这些教育将有利于他们的日常生活,那么,课程的活动化而不仅仅是教学的兴趣化便成为教育改革的基本出发点以及教育理论的逻辑起点。让课程适应学生意味着教育必须要在诸多方面发生革命性的变革,首先是教学目标的重新确定,不再以理智的发展为目标,由此决定着教育内容以及教育方法和教育组织形式的变革。

当我们把关注的目光从普通教育转向高等教育时、当高等教育适应学生的思考同样指向课程教学的适应问题时,这种思考的局限性也随之暴露出来,其局限性具体表现为高校学生的课程学习以及课堂教学的参与是建立在专业的选择前提之上的,因此,必须要认识到现有各种批评与反思尽管描述和反映了高校教学现状并分析了高校教学问题之所在,然后,所有这些有关对课程、教学以及高校教师的批评只是看到了一般的现象,而没有触及现象背后的本质,这主要是因为人们误置了专业、课程与教学的关系,以为学生对教学不感兴趣的根本原因在于教师没有把课程教好而没有看到学生对教学内容无兴趣,逃课或“隐性逃课”等现象是与其专业背景环境联系在一起的,同样,无论是布鲁贝克的课程适切性理论还是迪·芬克的教学适切性理论,都有其未言明的专业自由选择的前提条件限制,而当这个前提条件限制不存在时,则简单地适用已有的理论就会使得实践问题不仅得不到解决,反而会引发更多的问题。

已有的有关教育理论对于高等教育适切性问题的探讨的局限性在于将适切性或者局限于教学、或者局限于课程,而没有意识到从总体性的范畴以及教育制度背景出发来考虑问题。适切性的根本问题乃是高等教育的适切性,涉及专业适切、课程适切和教学适切等多个方面,而不仅仅是课程与教学的适切问题,因此,仅仅考虑课程与教学的适切性问题显然是不够的。我们需要把问题放在我国高等教育专业制度背景下来思考并解决问题,可以说,当下高校课堂教学改革的困境恰恰在于无视专业的选择性而空谈教学的变革与改进。

四、高校教学改革适切性困境的突破

提高高等教育的适切性、突破高校课堂教学改革困境,需要解决以下几个方面的问题。

一是要理性而全面地分析高校课堂教学的制约因素,增加教学改革的系统性。人们往往只关注了那些不听课或“隐性逃课”的学生,却无视还有相当数量的学生在认真听课,那些不听课学生的不听课原因可能与“讲”有关,更有可能与“课”有关系。高校教学监督等机构很少去研究或思考哪些课会出现“隐性逃课”,哪些课则不会出现这种现象；“隐性逃课”是与任课教师有关还是与所教的课程有关；“隐性逃课”的学生对于所学专业究竟持一种怎样的态度。一种简单的思维控制了人们的思考力,即将逃课现象直接与上课的教师联系在一起,虽然在这种简单的关联中听课者完成了他的任务,却并不能从根本上解决问题。面对高校课堂中存在的问题,我们需要一种更加复杂的思维,需要在课堂教学现象、教师、教学、课程和专业之间建立起一种复杂的关联。这种复杂性的思维并不把所观察到的课堂现象归为单一的因素,而是通过系统的分析确立课堂现象背后不同的关联因素：学生的学与教师的教、课程和专业之间的不同关系。

二是要关注那些课堂教学的制约因素,直面高校课堂教学改革复杂性。为每个学生提供适合的教育是现代教育的基本定位与价值追求,倘若我们承认现代教育发展的基本趋势是教育适应学生,显然高等教育也不能够背离这一发展趋势,在这个基本前提下,高等教育走向适应学生这一趋势就必须要突破已有的分析问题视角,而不仅仅局限于课程与教学的适切性问题。高校教学的适切性问题比基础教育或中小学教育远要复杂得多,这种复杂性主要表现为高等教育与受教育者的关系,所涉及的因素不仅有课程与教学,还涉及专业的选择与定向,因此,适应学生就不仅仅是教学与课程的适应问题,更是隐蔽在高校日常生活中的制度背景的适应问题,是整个高等教育的适应问题。高等教育对学生的适应问题应归结为一个连续递进的适应满足过程,这个过程可以概括为：首先是要解决课程适应的前提问题——建立专业适应性,其次是解决教学适应的前提问题——建立课程适应性,最后才是涉及具体手段与方法的教学适应问题。高校面临的教学困境与目前专业管理制度密不可分,如看不到高等教育专业体制适应性问题的本质,一味地指责课程与教学以及教师教学效果不佳,显然是没有抓住事物的根本。当专业本身不能够适应学生的发展需要时,所谓课程的适应性便失去了前提,思考教学的适应性问题亦是如此。

三是要充分认识专业、课程与教学的关系,改变制约教学改革的前提条件。学生对课堂及教学的兴趣与关注需要和其所学专业的兴趣紧密联系在一起,事实表明,学生如对所学专业不感兴趣或根本没有兴趣的时候,指望通过改进课程与教学来提高课堂教学质量显然不切实际。2014年,我们针对某师范大学物理教育专业的学生进行有关师范生教师职业选择意向调查,总共发放问卷121份,收回120份,其中,有23%的被调查者选择教师职业,57%的被调查者是因为高考分数的限制或被调剂到物理教育专业来的。关于大学毕业时可以选择的职业的调查：20%的被调查者选择教师,而80%的被调查者选择公务员、公司和企业职员、自主创业以及其他职业的。50%以上的被调查者对未来从事教师职业没有作好思想准备,有53.3%的被调查者认为学习教育学理论是成为合格教师的基础,50%左右的被调查者对公共教育学这门课程抱有非常消极的态度。通过课堂观察发现,在《教育学》课堂中认真听课的学生大体与问卷调查中有关教师职业选择的比例相符。调查表明,高校课堂教学“隐性逃课”现象的背后不仅仅是课程的适切性,更是专业的适切性问题,当学生对自己所学专业并不感兴趣时,他们对该专业所设置的课程也就难以产生兴趣,在这种情形下,通过改进课堂教学来提高教学质量恐怕是无济于事的,一方面学生对所学专业不感兴趣,另一方面则是高校教学管理制度严格限制学生自主选择专业。虽然高校已经开始放松对学生所学专业的严格控制并且制订出本科生校内自主转专业的制度,然而,由于调换专业有一定比例限制,因而这种制度设计徒有形式的意义,由此,在高等院校形成这样的局面：一些学生由于志愿填报或考分限制而调剂到某专业,他们不得不学习他们不感兴趣的课程。严格的计划式教学管理制度不仅与学生未来职业选择相冲突,而且也与学生的专业兴趣相冲突,由此所引发出来的问题往往在教学效果不佳的造势下被遮蔽起来。

高校课堂教学改革应从高等教育的总体出发、从适应学生的前提出发,关于高校课堂教学改革的适切性问题区分为三种不同的情况。一是教学不适应学生,即考虑专业与课程的适应性并不存在问题,那么适应性的焦点就是教学,需要从教学改革入手,从教学方法、教学模式、教学评价以及教学手段等方面来考虑,只有在这个前提下才具有理论的合理性与现实的合理性,否则,有关教学改革的建议就只能是缘木求鱼。二是课程不适应学生,即考虑专业的适应性并不存在问题,适应性的焦点就可能与课程的不适应密切相关。也就是说,所有接受某些课程的学习都倾向于或基本上倾向于将来从事的职业并且都认识到学习这些课程是从事未来专业的必备基础,在这种情况下,如果学生对教育学的学习仍然感觉乏味,从而使得课堂教学效果低下,那么,就可能存在面临课程的不适应,由此,我们就需要认真而理性的分析与思考课程的目标设计、内容的选择与组织等。三是专业不适应学生,即学生对所学专业没有兴趣,职业的志向选择并不在所学专业,而是其他职业,那么,在这种情况下任何有关通过课程与教学改革来适应学生的努力都将归于无效。结果是不管学校和教师作出了怎样的努力,教学效果不佳的局面似乎难有根本性的改变①。从高校教育教学改革的实践追求来看,主要集中在课程与教学的改革与管理上,试图通过改变课程与教学的组织来适应更加广泛的学生群体,这虽然是高校教学改革的题中之义但却并非是唯一选项。当务之急是要集中精力思考专业体制对于学生的适切性问题,必须要改革高校内部现行的专业体制,从那种过于僵化的专业管理走向基于学生选择为主的专业管理,使得学生能够根据自己的职业兴趣和学术志向调整自己的专业倾向。

注释：

①在专业意识薄弱甚至根本没有专业意识的情况下,通过教学以及通过某些教育课程的开设能否提升学生的专业意识呢？这是一个涉及如何激发学生学习的动机问题,对于这个问题,显然,高等教育理论还没有给予应有的研究,不过,约翰·杜威从学生的学习兴趣出发并基于兴趣来开展教育教学活动似乎暗示着这样一种专业学习动机的激发,此一问题需作深入的探讨。

［1］ 弗里德里希·尼采.论我们教育机构的未来［M］.周国平,译.南京：译林出版社,2012：90.

［2］ 弗里德里希·包尔生.德国大学与大学学习［M］.张弛,郄海霞,耿益群,译.北京：人民教育出版社, 2009：199-202.

［3］ 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪,郑继伟,张维平,等译.杭州：浙江教育出版社,1998：103.

［4］ L·迪·芬克.创造有意义的学习经历——综合性大学课程设计原则［M］.胡美馨,刘颖,译.杭州：浙江大学出版社,2006：2-3,14-17.

［5］ 夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢,译.北京：人民教育出版社.1984：1-3.

［6］ 赫尔巴特.赫尔巴特文集：教育学卷一［M］.李其龙,邓艳红,朱刘华,等译.杭州：浙江教育出版社, 2002：38,217.

［7］ 约翰·杜威.学校与社会·明日之学校［M］.赵祥麟,任钟印,吴志宏,译.北京：人民教育出版社, 1994：40.

［责任编辑 周 莉］

G642

A

1009-3699（2016）05-0553-06

2016-06-07

国家社会科学基金项目（编号：13BZ2060）；安徽省高校教师教学发展联盟2015年度教学研究项目.

周兴国,安徽师范大学教育科学学院教授,博士,博士生导师,主要从事教育基本理论研究.