试论教育学的“客观性”与教育学教师的“价值中立”

乔 资 萍

(山东师范大学 教育学院，山东 济南 250014)



试论教育学的“客观性”与教育学教师的“价值中立”

乔 资 萍

(山东师范大学 教育学院，山东 济南 250014)

纵观教育学的发展历史，人们对教育学的学科性质的关注和讨论就没有停止，但这些讨论并没有为教育学做出恰当的脚注，而是使教育学更加在自然科学与社会科学间游移。毋庸置疑的是，教育学本身不可避免地受到社会规范、伦理道德、民族习俗乃至宗教信仰等因素的制约和影响，教育材料总是与那些唯一使它们值得认识的价值观关联在一起。正是基于这一点，教育学不可能成为纯粹意义上的经验科学。但这并不意味着教师在从事社会科学的教育研究活动中就披上浓郁的个人价值的外衣，毫无顾忌地将个人的“偏好”、“价值观”、“生活目标”等灌输给学生。相反，教育学教师在教育教学中更应该保持“价值中立”。

教育学；学科性质；教育学教师；价值中立

德国学者温德尔班提出用科学研究方法作为科学分类标准伊始，客观性就成为自然科学和社会科学泾渭之别的重要标志。自然科学家坚称自己只是研究客观事实问题，不讨论价值问题，因而有资格免于道德追问。鉴于客观性有放之四海而皆准的效应，社会科学家为了证明自身研究方法的科学性，也常常以此来标榜自己。社会科学的这种倾向，让作为社会科学之一的教育学紧随其后。他们一方面承认自己作为社会科学的属性，一方面又急于证明教育学的价值中立。作为从事教育学研究和教学的教师，也不可避免地处于这种争论和抉择中。

一、教育学面临的困境

事实上，教育学的发展历程中有关“单数教育科学”和“复数教育科学”的争论，就显示出学科的迷惘。“单数教育科学”推崇自然科学的研究规范和方法，力图使研究如自然科学一样，用科学方法研究客观的教育事实，摒弃价值与目的，旨在揭示教育事实内在的规律，从而实现“为知识而知识”的理性精神。而“复数教育科学”认识到学科的特点，不仅采用自然科学的研究规范和方法，而且还倡导经济学、政治学、社会学、管理学等社会科学所使用的规范和方法，目的不仅在于认识事物本身的类型、状态、属性，揭示其发生的现象和过程的实质，把握其规律性，还在于探讨把教育规律运用于教育实践，并根据不同的实践情境和研究者的价值、信念、行为进行诠释，并据此提出一定的规范和建议，因此不免披上了极强的价值与目的色彩[1]37。这些有关教育学的性质的讨论并没有为教育学做出恰当的脚注，而是使教育学更加在自然科学与社会科学间游移。

同时，从事教育学研究和教学的教师，在审视自己所接受的从某些伦理原则、文化观念以及由此推理出的价值判断时，也难以摆脱一个相当尴尬的两难境地：一是作为 “公正客观”的教育研究工作者，他们追求教育研究本身的客观性，习惯于隐藏自身的好恶和价值判断，以一种彻底冷静、淡漠、理智而超然的态度去研究复杂的教育现象；二是他们研究和教育的对象——人——本身所具有的情感趋向和行为的目的性又迫使他们必须对研究和教育对象给予实际意义上的道德裁判，做出基于自身经历着的文化传统和道德环境所规范和塑造的价值判断。这种困境让一些不断反思教育研究与教学的教师面临着痛苦的抉择。在教育教学工作中，他们究竟是按所属的文化传统与道德规范的要求去指引学生，还是将自己的价值判断暂且悬置起来，超然、理智、冷静地面对学生，成为一个理智而冷酷的知识传输者？

面对这种困惑，持有不同价值观、教育观、教师观、学生观的教师会做出不同的选择。一些教师，尤其是那些努力将教育科学化的“教育科学”的捍卫者们，坚守着教育学本身的纯洁性和价值中立的姿态，认为教育学的根本宗旨在于追求“具有科学意义上的在逻辑上和事实上正确的结果”[2]137，教育学教师应该坚持科学的操守，只进行逻辑上可推演的断定和教育经验事实的断定，从而远离带有自身的价值、信念和行为方式的价值判断。但遗憾的是，所有教育学赖以存在的理论预设又与这些“教育科学”的捍卫者们所坚守的“教育科学不能把主观性评价作为其分析的主题”这一貌似公允的主张相左。“教育科学”的反对者认为，教育学的纯粹理性是一种难以实现的乌托邦，它力图摆脱带有强烈社会与文化色彩的教育现实的趋向本身就是有悖科学的客观性原则，更重要的是它不能向我们提供任何关于现实的解释，教育理论不是远离教育实践的纯粹虚幻，而是基本教育实践的价值判断。因此，教育学教师完全有理由持有自己独特的价值、信念和行为方式，并可以毫无保留地畅然倾泻于学生，从而达到所期望的教育目的。

二、教育学的“客观性”

不可否认的是，大多数人认为作为社会科学的教育学与自然科学之间存在着重大的区别，但也无法否定这一事实，即教育学领域内存在一定的社会公允的理论知识和普遍的学科解释形式。比如，教育学中对“人”的解释，就包含着自然科学中生物学、物理学等学科的概念与解释。比如，人的生物属性就规定着人与其他生物体一样是由细胞构成，具有生长、发育和生殖等自然现象，能够进行新陈代谢等等，有关人的这些生物属性都已成为普遍的理论知识，为人类社会所公认。此外，有关教育理论的形成和完善，实际上也在直接或者间接地运用这些学科的研究方法，教育研究中的实验法主要是从自然科学中移植而来的。可以说，教育学中蕴含着一定的“客观”元素和成分。

然而，即便如此，上述一切无法否定教育学本身所受到的社会规范、伦理道德、民族习俗乃至宗教信仰等因素的制约和影响。因为，所谓的教育学的“普适知识”的“客观性”都依赖于这样一个事实，即教育材料总是与那些唯一使它们值得认识的价值观关联在一起，它们的意义和生命力源于这些价值观[3]110。

正是基于这一点，教育学不可能成为纯粹意义上的经验科学。正如韦伯对社会科学方法的注解一样，教育学的“客观性”也基于这样一种逻辑：第一，教育学的价值取向先于并决定了其研究对象的存在，这自然否定了教育学不可能如自然科学一样从“预设”的经验科学中得出价值判断；第二，选择必然涉及价值。从事教育科研工作的教师在选择任何教育研究对象、材料时，都难以摆脱其所处环境的社会规范、伦理道德、民族习俗乃至宗教信仰等因素的影响，从而不可避免地烙上价值判断的烙印，因为任何教育研究对象或经验材料的“意义”根源于唯一使它得以认识的价值观，而不在于它本身；第三，教育研究工作者根本不可能对教育现象做出绝对客观的科学分析，他们用所谓把经验现实还原为“规律”的方法来“客观”地分析教育现象是没有意义的。关于各种教育现象、材料背后隐藏着的“规律”性的知识并不是教育学研究的目的，它最多也只是为达到研究目的时教育学教师心智所使用的各种辅助物之一。教育学，与其他社会学科一样，其目的是认识具体社会历史联系的文化意义，无论是概念的创造还是概念的批判，都要服从于这个唯一的最终目的。“意义性自然不与规律本身相符合。规律越一般，一致性就越少。因为一个现象对于我们所具有的特殊意义当然不能从它与其他众多现象共有的那些关系中发现。”[4]86

也正是从这个意义上说，教育学自身产生不了自然科学意义上的“客观性”，教育学也不可能成为纯粹意义上的经验科学，借图有其表的所谓自然科学的方法来显示教育学的“客观性”本身就是伪价值中立，因为，教育学的“客观性”有着自己的价值蕴含，是依赖于主观性的，也正是因为其主观性，教育才独显其生命力，才有了更加丰富的蕴含。

三、教育学教师的“价值中立”

虽然教育学难以如自然科学一样抹去浓厚的伦理教化色彩，摒除其中所充斥的充满道德评判意味的理论趋向，但这不意味着教师在从事社会科学的教育研究活动中就披上浓郁的个人价值的外衣，毫无顾忌地将个人的“偏好”、“价值观”、“生活目标”等灌输给学生。相反，“真正的教师会保持警惕，不在讲台上以或明或暗的方式，将任何态度加强于学生。”[5]24这是因为：

首先，“价值中立”应该是尊重人性的和尊重学生基本权利的一种必然需要。学生作为一个独立的个体，有权力去选择自己认为正确的人生观、价值观。如果教师以自己的知识霸权、以社会权威代表的姿态来强迫或者诱导学生接受，奉行其价值观念，无疑是对学生意志的剥夺，是在用一种灌输和强制的教育方式，培养一种唯唯喏喏的奴性人。是对学生的不尊重，是对人性的泯灭与践踏。因此，教育学教师要把学生的学习权利放在首位，不能以自己的价值、信念、行为和个人的生活方式直接影响其教学活动，不能以任何理由侵犯和僭越学生的权利，更不能把自己的价值观作为唯一可接受的价值观灌输给学生。当然，这并不意味着教师没有自己的价值观、信念和行为，而是说教师的价值观只是众多价值观中的一种，并不是唯一的答案和至上的权威。“如果教师认为他不应该拒绝作价值判断，那他应当向学生和向他自己绝对清楚地说明这处价值判断的性质。”[2]145因为，教育学教师的职责不是向学生灌输某种观点，传授所谓的标准答案，而应该是充分尊重和维护学生的权利，通过讨论引发学生独立思考，帮助其形成个性化的理解并进行自由地表达，从而构建自己的价值观和信念。

其次，教育的最终目的是培养多元的创新型人才。从事教育学教学和科研工作的教师应该秉承这一目的，在教育学教学活动中向学生呈现多样化的材料，提供多种多样的、可供选择的价值系统和信仰体系，让其明了这些价值系统和信仰体系在他们生活中的意义，培养其对不同价值系统和信仰体系尊重、开放与宽容的心态，培养他们自我价值判断和自主选择的习惯和能力。正如罗素对英语历史教师所言，当我们把英国和德国的小学教科书一起呈现给学生，使他们感到困惑、质疑，甚至于对两本教科书都不相信时，我们的教育也就成功了！[6]57一位合格的教师就应该如此，尽可能悬置自己的价值判断，给学生更多的抉择判断的空间！

再次，“价值中立”不仅是逻辑推理上的必然结果，更是社会现实强烈诉求的使然。众所周知，任何一种事物要想保持生命的活力都必须在它所处的时代寻找到现实的生长点，否则，它就逃脱不了被时代遗弃的命运。教育教学理论也是如此。如果说，在一种封闭的、保守的社会中，教育学教师以自身的权威将预先规定的“正确”合理的价值观传授给学生以实现适应维持社会存在发展的功能具有合理性的话，那么，在全球化的浪潮下，在价值观多元的现代社会中，教师的“价值权威”就无法找到其生存的土壤，其存在的合法性基础正在或者已经丧失。因为社会的变迁，几乎使人类以往所有的价值体系都受到了批判和质疑，无论是教育领域，还是整个社会系统再也不存在一种特定的、绝对正确的价值观。基于目前这种社会现实的考虑，教师绝不能再向学生传授对生活没有实际意义的道德教条，更不能狂妄地向学生灌输绝对主义的价值观念，应该给学生价值判断的空间，并把价值抉择培养成学生的一种能力和习惯，注重学生的自我建构和自我完善。

最后，教育学的主观性要求教育学教师“价值中立”。如前所述，教育学自身产生不了自然科学意义上的客观性，教育学也不可能成为纯粹意义上的经验科学，教育学的“客观性”有着自己的价值蕴含，它依赖于自身的主观性。教育学的生命力就在于其多义性、多元性和丰富性。这种多义性、多元性和丰富性来自于不同的人基于自身的价值、信念、行为和个人的生活方式、背景对其蕴含的价值的不同诠释和判断。祛除教育学这些不同的诠释和判断也就意味着抹杀了教育学的多义性、多元性和丰富性。故教师单一的、绝对的价值判断无形中扼杀了教育学的生命力，必然将教育学推向死亡的边缘。所以，从事教育学教学和研究工作的老师不能把自己的价值观作为唯一正确的价值标准强行灌输给学生，而应将自己的价值观暂时悬置起来，留给学生更多的思考、选择和判断的空间，促成学生对教育学个性化的理解和诠释，提升教育学的多义性、多元性和丰富性。

尼采在《悲剧的诞生》中提到，“我们都以为，倘若一件艺术品、一位艺术家吸引住我们，震撼我们，其优秀就算得到证明了。可是，在这里必须首先证明我们自己在判断和感觉方面的优秀才行，而事实并不尽然。”[7]183既然我们无法断定我们所持有的价值判断的正确性和客观性，那么，作为从事教育学研究和教学工作的教师就不应该把自己的价值判断带进课堂，灌输给学生。更何况在一个开放的社会，一个尊重多元化的社会，教育必然是否定灌输的，否定教师的权威和霸权，反对与时代精神不相符的价值绝对主义[8]135。正如韦伯所言，这是一个没有先知的时代，教师不是先知，也不是领袖，除了那些亘古不变的具有终极意义的价值引导，除了帮助学生获得应有的理性和头脑的澄明，除了培养学生具有价值抉择的习惯外，教师没有别的选择，这就是教师价值中立的意义所在。

[1] 唐莹，瞿葆奎.教育科学分类：问题与框架[J].华东师范大学学报，1993(2).

[2] 马克斯·韦伯.社会科学方法论[M].北京：中央编译出版社，1999.

[3] Max Weber.The Methodology of the Social Sciences[M]. New York：The Free Press,1949.

[4] 冯钢.“客观性”、“理想类型”与“伪道德中立”——评罗卫东的“重返韦伯”[J].浙江社会科学，2006(11).

[5] 马克斯·韦伯.学术与政治[M].北京：外文出版社，1998.

[6] 张中行.教育的目的[J].视野，2007(15).

[7] 弗里德里希·尼采.悲剧的诞生[M].北京：三联书店，1986.

[8] 李长伟.古典公民教育透析[J].教育研究，2015(4).

Discussions About “Objectivity” of Pedagogy and “Value Neutrality” of Teachers in Pedagogy

QIAO Zi-ping

(School of Education,Shandong Normal University,Jinan 250014,China)

Throughout the development history of pedagogy, people do not stop their focuses on and discussions about the discipline nature of pedagogy. However, these discussions do not make appropriate footnotes for pedagogy but make pedagogy waver between natural science and social science. Undoubtedly, pedagogy itself is inevitably constrained and influenced by such factors as social norms, ethics and morals, national customs and even religious beliefs, and educational materials are always related to the values which can make them worth being recognized. Precisely based on this point, it is impossible for the Education Science to become the pure empirical science. However, it does not mean that the teachers are clothed in the coat with the rich person values in being engaged in the research and education activities of the Social Sciences and they can educate students with their own “preferences”, “values”, “life goals” and so on without compunction. On the contrary, teachers of Education Science should maintain “value neutrality” more carefully in the teaching of Education.

Pedagogy; Subject Nature; Teacher of Pedagogy; Value Neutrality

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.04.030

2015-06-02

全国教育科学“十二五”规划2013年度国家一般课题(BAA130010)。

乔资萍(1976-)，女，山东临沂人，山东师范大学教育学院副教授，课程与教学论博士生。

G40

A

1001-6201(2016)04-0176-04

[责任编辑：何宏俭]